TRABAJO DE FINAL DE MÁSTER

 El circo social en la construcción de ciudadanía.

Un estudio desde las competencias ciudadanas para una cultura democrática

 

Antonio Alcántara Alcántara

 Facultad de Educación

Máster en Intervenciones Sociales y Educativas Tutora: Asún Llena

27 de junio de 2022

 

ÍNDICE

1. RESUMEN…………………………………………………………………………………………………. 4
2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN………………………………………………………………… 5
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN……………………………………………………………. 8
4. MARCO TEÓRICO………………………………………………………………………………………. 9
   • El circo como herramienta educativa y de construcción comunitaria………………… 9
   • Las competencias ciudadanas y democráticas…………………………………………….. 14
   • Sobre ciudadanía y participación………………………………………………………………. 18
   • A modo de conclusión……………………………………………………………………………… 21
5. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN……………………………………………………………….. 23
   • Identificación del método………………………………………………………………………….. 23
   • Justificación de la selección del método…………………………………………………….. 24
   • Identificación del escenario y muestra del estudio……………………………………….. 25
   • Selección de los participantes…………………………………………………………………… 25
   • Técnicas de obtención de la información……………………………………………………. 27
   • Técnicas de análisis………………………………………………………………………………… 29
   • Consideraciones éticas…………………………………………………………………………….. 30
6. TRABAJO DE CAMPO……………………………………………………………………………….. 32
   • Los proyectos…………………………………………………………………………………………. 32
   • Documentos y datos disponibles……………………………………………………………….. 34
   • Entrevistas……………………………………………………………………………………………… 36
   • Grupos de discusión………………………………………………………………………………… 38
7. ANÁLISI Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS…………………………………………… 41
   • La interpretación del concepto de circo social……………………………………………… 41
   • Participación y ciudadanía ante los retos sociales……………………………………….. 46
   • Las competencias ciudadanas desarrolladas

en el marco de una cultura democrática…………………………………………………….. 53

• Límites de la investigación y líneas de investigación futuras…………………………. 61

8. CONCLUSIONES………………………………………………………………………………………. 63
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………………………… 67

 

Índice de imágenes y tablas

Imagen 1: Equilibrios acrobáticos en acto comunitario en Alicante………………………………………………………………………………………………………….. 8

Imagen 2: Equilibrio sobre bola en acto comunitario en Barcelona………………………………………………………………………………………………………. 8

Imagen 3: Competencias para una cultura democrática………………………………………………………………………………………………………………………. 13

Imagen 4: Esquema de los tipos de participación………………………………………………………………………………………………………………………. 20

 

 

Tabla 1: Perfil y características de los participantes…………………………………………………………………………………………………. 26

Tabla 2: Documentos analizados………………………………………………………………………………………………………………………. 34

Tabla 3: Marco para el análisis de la documentación……………………………………………………………………………………………… 35

Tabla 4: Marco para el análisis de las entrevistas……………………………………………………………………………………………………. 36

Tabla 5: Perfil final de los participantes…………………………………………………………………………………………………. 37

Tabla 6: Codificación de las personas entrevistadas………………………………………………………………………………………………………………………. 37

Tabla 7: Guion del grupo de discusión………………………………………………………………………………………………………………………. 38

Tabla 8: Codificación de las participantes en el grupo de discusión……………………………………………………………………………………………………………………… 39

Tabla 9: Ideas fuerza sobre el circo social………………………………………………………………………………………………………………………. 43

Tabla 10: Espacios de participación en el proyecto………………………………………………………………………………………………………………………. 51

 

 

Índice de anexos

ANEXO 1: Guion entrevista para las competencias de una cultura democrática………………………………………………………………………………………………………………………. 71

ANEXO 2: Análisis de los documentos de los proyectos……………………………………………………………………………………………………… 75

ANEXO 3: Transcripción de las entrevistas individuales………………………………………………………………………………………………………………………. 79

ANEXO 4: Transcripción del grupo de discusión………………………………………………………………………………………………………………………. 83

ANEXO 5: Modelo del consentimiento informado para menores de 18 años………………………………………………………………………………………………………………………. 84

ANEXO 6: Modelo del consentimiento informado para mayores de 18 años………………………………………………………………………………………………………………………. 88

ANEXO 7: Consentimiento informado firmado por los participantes………………………………………………………………………………………………………………………. 92

 

1.  RESUMEN

 

 

Esta investigación tiene como objetivo indagar en el papel del circo social para la construcción de ciudadanía a través del aprendizaje y práctica de las competencias ciudadanas. El circo social permite aprender circo y generar espacios de creación colectiva con la intención de promover el empoderamiento personal, grupal y comunitario para la mejora de la calidad de vida de los participantes y la sociedad que les envuelve. Esta práctica educativa y artística se muestra como un escenario ideal para aprender y poner en práctica competencias ciudadanas. Estas competencias se entienden como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para dar respuesta los retos de una sociedad interconectada, con un crecimiento económico desigual y cada vez más diversa culturalmente.

 

Investigaciones anteriores a esta se han centrado en el espacio de trabajo personal y grupal del circo social, pero aún hay poca literatura sobre la construcción de comunidad y ciudadanía. Esta investigación profundiza cualitativamente, desde un enfoque cercano al análisis de casos y utilizando el marco de las competencias para una cultura democrática elaborado por el Consejo de Europa (2018) con la intención de dar herramientas innovadoras a los y las educadoras para enseñar a las personas cómo convivir en paz en sociedades diversas. Para ello se han seleccionado dos proyectos que utilizan el concepto de circo social, tienen perspectiva comunitaria, han realizado una formación de formadores/as de circo social y forman parte de la Federación de Escuelas de Circo Socioeducativa del estado español. Se ha recurrido a las entrevistas semiestructuradas, al grupo de discusión y al análisis documental y de datos.

 

Los resultados apuntan que el circo social es un escenario ideal para aprender y practicar competencias ciudadanas para una cultura democrática durante la clase, en la preparación del espectáculo o muestra final y/o en los espacios comunitarios con los que se relaciona el proyecto. Para ello es necesario una posición por parte de las personas impulsoras del proyecto ante el mundo en el cual viven y los retos que se dibujan.

 

 

Palabras clave: Circo social, Competencias ciudadanas, Ciudadanía, Participación, Cultura democrática.

 

2.  PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

 

 

La utilización del circo como herramienta educativa y de construcción comunitaria emerge como una experiencia innovadora que contribuye a establecer nuevos modelos de referencia social y educativa. Diferentes organizaciones a nivel estatal e internacional trabajan con esta herramienta intentando generar espacios que promueven el empoderamiento personal, grupal y que facilitan la construcción de relaciones comunitarias. Su finalidad es la implicación ciudadana para la mejora de las condiciones de vida personales y comunitarias. Alguna de ellas son Altro Circo (Italia), Federación de Escuela de Circo Socioeducativo (España), Cirque du Soleil (Canadá), la Red Europea Caravan Circus, la Red de circo social Chilena, entre otras. El circo como herramienta educativa y de transformación social se representa a través del concepto de circo social, concepto que desarrollaremos más adelante.

 

Los proyectos socioeducativos a través del circo están enfocados al aprendizaje de habilidades sociales a través de la capacitación artística. Se trabaja en el proceso de aprendizaje de las personas participantes que asisten a la clase por decisión propia, aprenden a su ritmo y profundizan en aquellas habilidades que más les interesan. La persona formadora realiza la figura de acompañante, de educador que enseña la técnica y a la vez ayuda a superar retos y poner nuevos límites que aparecen a cada paso que da. Su labor está enfocada a que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se genere una convivencia que llene de actitudes positivas las relaciones de grupo y que al ponerla en relación con la comunidad más cercana (escuela, barrio, plaza, centro cultural, etcétera) genere un cambio en la forma, contenidos e intencionalidad de la relación comunitaria. Es una propuesta que trabaja sobre tres ejes: la persona, el grupo y la comunidad (Alcántara y Ballester, 2020).

 

En este sentido, el circo social está en estrecha relación con el aprendizaje y práctica de las competencias ciudadanas en un marco educativo que desarrolla y pone en práctica la compresión, la solidaridad y el apoyo mutuo entre diferentes culturas y maneras de estar en el mundo. A la vez establece relaciones entre los niveles locales y globales de los retos de la sociedad en la que vivimos. Se trata del aprendizaje y práctica de competencias para una ciudadanía participativa que mejore las condiciones de vida de las personas y sus comunidades. El Consejo de Europa (2018) elaboró un nuevo modelo conceptual sobre las competencias necesarias para que la ciudadanía participe en la cultura de la democracia y conviva en paz en sociedades culturalmente diversas. Es el concepto de «competencias para una cultura democrática» y que considera que

 

una persona está actuando de manera competente cuando responde a las demandas, retos y oportunidades que se presentan en situaciones democráticas e interculturales, de manera apropiada y efectiva. Las competencias se organizan en cuatro categorías amplias: los valores, las actitudes, las habilidades, y los conocimientos y la comprensión crítica. El circo social es una herramienta que favorece las relaciones interculturales y los vínculos comunitarios entre los y las participantes, en un espacio de seguridad física y emocional donde el trabajo se lleva a cabo fomentando el trabajo en equipo, la escucha activa, y el compañerismo. En este sentido, se convierte en un espacio favorable para poder aprender y poner en práctica las competencias ciudadanas para una cultura democrática.

 

En el Estado español encontramos la Federación Española de Escuelas de Circo Socioeducativo (FEECSE), creada en el 2013, y que aglutina más de 30 entidades. Esta Federación plantea el concepto de circo socioeducativo como paraguas a un abanico de propuestas de circo que pasan por el trabajo con persona en situaciones de vulnerabilidad y a la vez otras propuestas que tienen como objetivo aprender circo como elemento de ocio recreativo que no busca la formación de artistas profesionales ni el trabajo con personas en situación de vulnerabilidad. Por ejemplo, han trabajado sobre el concepto de circo joven para hacer referencia a este tipo de proyectos. Encontramos iniciativas vinculadas a la FEECSE desde Galicia a Canarias, pasando por Salamanca, se descubren proyectos de referencia y que servirán para la realización de esta investigación. Son los siguientes:

• Donyet Ardit en Alicante, donde su trabajo les ha hecho crecer de taller puntual a escuela de circo social;
• Ateneu Popular 9Barris que desarrolla proyectos de circo con enfoque socieoducativo y comunitario desde hacer cerca de 40 años

 

A pesar de que el concepto de circo social se ha construido y utilizado en el contexto más cercano a su práctica, no se ha generado de forma amplia un conocimiento sobre qué se entiende por circo social y como este se sistematiza. Hay pocas investigaciones que permitan sustentarlo. En el estado español solo existe una Tesis Doctoral, que fue realizada en el 2020 por Aida Ballester, centrada en la acción socioeducativa y que apuntaba que la construcción comunitaria a través del circo era una línea para seguir investigando. Así, en el ámbito académico se dibuja como una materia novedosa y con falta de estudios que puede permitir al ámbito profesional del circo social disponer de material riguroso que sustente su práctica. Y en ámbito personal y profesional permite dar continuidad a la línea de práctica e investigación que llevo trabajando desde hace

 

varios años. Aportar conocimiento sistematizado alrededor del concepto de circo social y la construcción de ciudadanía se muestra como el reto de este TFM que se materializa a través de las siguientes preguntas en relación con los dos proyectos de circo social de Alicante y Barcelona que serán analizados:

• ¿Definen el circo social como una herramienta para la construcción de ciudadanía?
• ¿Qué entienden por ciudadanía?
• ¿Qué competencias ciudadanas desarrollan que contribuyen a la construcción comunitaria y ciudadana?
• ¿Ponen en práctica las competencias ciudadanas?

 

3.  OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.

 

 

El objetivo general y específicos de la investigación son los que se muestran:

• Identificar las contribuciones del circo social a la construcción de ciudadanía.
  • Indagar sobre la interpretación que hacen del concepto circo
  • Conocer el concepto que manejan de ciudadanía.
  • Conocer los retos a los que enfrentan los proyectos de circo social con relación a la construcción de la ciudadanía.
  • Identificar las competencias ciudadanas que trabajan los proyectos analizados a través del esquema de competencias para una cultura democrática (Consejo de Europa, 2018).

 

 

 

Imagen 2: Equilibrio sobre bola en acto comunitario en Barcelona. Foto de Ateneu Popular 9Barris.

Imagen 1: Equilibrios acrobáticos en acto comunitario en Alicante. Foto de Donyet Ardit

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4.  MARCO TEÓRICO

 

 

4.1.  El circo como herramienta educativa y de construcción comunitaria

En las últimas décadas, el circo ha evolucionado y ha llevado su práctica de las carpas multicolor a los espacios comunitarios, convirtiéndose en una herramienta de acción socioeducativa y de construcción comunitaria. Es el «Circo Social». Diferentes organizaciones a nivel estatal e internacional trabajan con este lenguaje artístico intentando generar espacios que promuevan el empoderamiento personal, grupal y que faciliten la construcción de relaciones comunitarias con una finalidad transformadora.

 

La Asociación de Profesionales del Circo de Cataluña concibe el circo social como «un proceso de enseñanza y aprendizaje de técnicas circenses que tiene como finalidad el desarrollo de comunidades y la inclusión de personas en situación de riesgo social (Ballester y Renau, 2014, p. 3)». La red europea de circo social Caravan lo define como

«una herramienta innovadora para la educación y la inclusión social de niños, jóvenes y adultos con menos oportunidades. Una herramienta intercultural que favorece los vínculos comunitarios entre los y las participantes, elevando su autoestima y confianza, mejorando su alfabetización física y desarrollando sus habilidades para la vida (Dubois et al. 2014, p. 9)».

 

Algunos autores plantean que el circo social «se puede entender como el traslado de este arte desde las carpas multicolores hacia espacios comunitarios para utilizarse como herramienta de intervención psicosocial comunitaria, transformándose en un medio para intervenir de manera lúdica sobre niños, niñas y jóvenes en riesgo social (Pérez Daza, 2008, p. 15)». En este sentido, «el circo se convierte en una herramienta educativa para el empoderamiento de personas y comunidades en situaciones de desigualdad social (Alcántara, 2017, p. 957)».

 

El circo social es un concepto que se adapta y se construye según las necesidades del territorio donde se desarrolla, los agentes que los llevan a cabo y las personas participantes. «El concepto de circo social es cambiante, poroso, absorbente, autoconstruido. Enriquecido por las vivencias personales y colectivas, lo que lo hace único y complejo» (Alcántara y Ballester, 2020, p. 20). Una búsqueda de elementos comunes en una definición amplia nos dice que el circo es una herramienta educativa que puede ser practicada por cualquier persona, que trabaja el plano personal, grupal y comunitario y que facilita herramientas y habilidades sociales que permiten la mejora de la persona y su implicación en el entorno más cercano. Esto permite mejorar sus

 

relaciones y condiciones de vida desde una perspectiva de derechos. El circo social quiere asegurar la accesibilidad de toda persona que quiera participar y, por tanto, les hace sentir como las personas capaces y valiosas que son y, a la vez, estimula la creatividad y promueve las aptitudes sociales de los y las participantes, favoreciendo su implicación en la sociedad, a través de su comunidad más cercana, para generar cambio y mejoras sociales.

 

En el estado español el concepto de circo social como tal aparece a partir del año 2008 (Ballester y Alcántara, 2020) cuando Cirque du Monde inicia, a través de un convenio con Ateneu Popular 9Barris, diversas formaciones de formadores/as de circo social que disfrutan profesionales de toda Cataluña que ya llevaban mucho tiempo haciendo del circo una herramienta educativa y de transformación social. Joan López, el pionero del circo social en Cataluña y del Ateneu Popular 9Barris recuerda aquellas formaciones como «un momento para poner nombre a muchas cosas de las que hacíamos desde hacía muchos años y ver que lo que pasaba en Europa u otros lugares del mundo estaba en la línea de lo que nosotros trabajábamos» (Alcántara y Ballester, 2020, p. 17).

 

En Latinoamérica, existe la red del circo de mundo de Brasil que agrupa a 21 organizaciones y en Chile, la Red del Circo del Mundo formada por 10 entidades de circo social. En Europa está la red Caravan está formada por 14 escuelas de circo social y cuenta además con 21 organizaciones asociadas de diferentes lugares del mundo. En Italia exista la red AltroCirco formada por 27 proyectos de circo social repartidos por todo el país.

 

Y concretamente en el Estado español encontramos la Federación Española de Escuelas de Circo Socioeducativo (FEECSE), creada en el 2013, y que aglutina casi a 40 entidades. Encontramos iniciativas vinculadas a la FEECSE desde Galicia a Canarias pasando por Salamanca, se descubren proyectos de referencia, tales como: Donyet Ardit en Alicante donde su trabajo les ha hecho crecer de taller puntual a escuela de circo social; Acirkaos en Menorca que a partir de la realización de encuentros internacionales en verano ha construido una propuesta propia de acción, y la Escuela de Circo Social del casco viejo de Zaragoza instalada en un solar y con movilidad por diferentes espacios y equipamientos que ahora enfrenta el reto de crecer y encontrar nuevos modelos.

 

Podemos afirmar que el circo social busca el cambio en las personas y en sus relaciones. El concepto de «lecciones de vida» (Lafortune i Bouchard, 2013, p. 50)

 

permite explicarlo. Se trata de trabajar con los participantes la correspondencia y semejanza entre el aprendizaje de las disciplinas circenses y las realidades de la vida en sociedad. La idea general que se transmite es que el aprendizaje adquirido durante los talleres puede aplicarse a la vida diaria, puede servir para desarrollar habilidades sociales, definir objetivos, cuidar de sí mismo y de los otros y adoptar actitudes positivas ante las victorias y las derrotas de la vida. En definitiva, aquello que aprendo en el circo permite cambiar cosas en la vida cotidiana. Por ejemplo, si soy capaz de hacer malabares durante media hora, soy capaz de leer durante 30 minutos. Si soy capaz de construir un espectáculo en grupo, soy capaz de hacer un trabajo grupal para la escuela o para mejorar alguna situación en el barrio. El circo social les hace sentirse capaces. En los proyectos de circo social no se utiliza el concepto de «competencias» como tal. Como hemos visto se habla de habilidades, capacidades, actitudes o «lecciones de vida».

 

El circo social también busca el cambio en las relaciones comunitarias y «busca ante todo el desarrollo personal y social de los participantes para favorecer la formación de su autoestima, la confianza en los otros, la adquisición de habilidades sociales, el desarrollo del espíritu de ciudadanía y la expresión de su creatividad y de su potencial (Lafortune y Bouchard, 2013, p. 28)». El circo social permite hablar de temas que preocupan y trata de acercarse a las relaciones de opresión y desigualdad para poder ponerlas en cuestión e intentar cambiar aquello mínimo sobre lo cual se puede actuar. Y a la vez busca hacerlo de forma colectiva, respetando y teniendo cuidado de los procesos grupales. Por ejemplo, se puede hablar sobre los desahucios y a la vez utilizar las habilidades sociales aprendidas a través del circo para construir de forma colectiva una campaña de concienciación durante la Fiesta Mayor del barrio. Recogiendo la idea de Freire (1976), la educación no es una herramienta para cambiar el mundo, sino que permite cambiar a las personas que van a cambiar el mundo.

 

A través del circo, muchas personas han encontrado un escenario más allá de las barreras conocidas, han podido empoderarse personal y colectivamente, dando vida a los tres niveles de acción del circo social: individual, grupal y comunitario (Alcántara y Ballester, 2020).

 

• Individual, como la persona interactúa consigo misma, con el grupo y con el El circo se convierte en una herramienta que facilita que, por un lado, las personas podamos mejorar nuestra escucha, la comunicación, la confianza en nosotros mismos y, por otro, que conozcamos nuestros límites y los superemos.

 

• Grupal, a través del trabajo de una identidad colectiva desde la igualdad y el reconocimiento de la El grupo es el espacio natural donde se desarrolla la acción educativa. Donde se ponen a prueba y ensayan las habilidades personales y sociales. Busca el encuentro entre las personas para trabajar la solidaridad, la cooperación, el trabajo en equipo, el apoyo mutuo, etc.
• Comunitario, en tanto en cuanto incide en la vida personal, familiar y social, conectando con las personas que la rodean y con la comunidad más cercana: instituto, centro cultural, plaza del barrio, etcétera. Esta comunidad es la receptora de los beneficios y de la propuesta artística que genera el proceso La persona que ha trabajado en grupo lleva su aprendizaje en forma de muestra como un regalo a su comunidad cercana. Aquí se da un efecto muy potente donde las personas y las comunidades de la que forman parte mejoran el concepto que tienen el uno del otro y también de sí mismos. Cambia la mirada, se da el aplauso, llega el reconocimiento colectivo.

 

Y aparte de estos tres niveles de acción, posiblemente existe un cuarto. El político. Aquel que busca la transformación social ante las desigualdades y que parte de las necesidades e intereses de las personas participantes en su contexto para cambiar y mejorar un trocito de su realidad.

 

El circo social no es un concepto que esté exento de debate. El hecho de que algunas definiciones se centren en el tipo de colectivos y en el hecho de la exclusión social genera algunas contradicciones y debates interesantes. Es importante ser consciente del contenido y significado de las palabras. Puede ser que el circo social busque contribuir al empoderamiento, pero puede etiquetar a las personas con las cuales trabaja. Podríamos llegar a pensar que el circo social es solo para los pobres y los gorditos. Y, por otro lado, mostrar que vivimos en una sociedad desigual. En este sentido que el circo permita tomar consciencia de ello y contribuya en generar cambios es de una gran calado político y democrático. En este sentido, el concepto «social» no tiene por qué hacer referencia a los colectivos con los que trabajamos, sino a la metodología que utilizada y la finalidad que se quiere conseguir. «De este modo, podemos, por tanto, poner luz en una metodología que trabaja a partir de la persona, el grupo y la comunidad y busca tomar consciencia de la realidad para promover cambios reconociendo que todas y todos tenemos derecho a la cultura, a participar en nuestro entorno y a construir itinerarios de vida (Ballester y Alcántara, 2020, p. 20)».

 

Esto es uno de los debates que han llevado a plantear la resignificación del concepto de circo social en el marco del Pla d’Impuls del Circ social la Generalitat de Catalunya (2019-2022). En los debates del grupo de trabajo, todavía pendiente de publicar los resultados validados y definitivos, aparecen algunos elementos comunes en la diversidad de proyectos de circo social analizados y son los siguientes (Vidal-Ribas, 2021):

1. La metodología de las sesiones de trabajo donde el papel del/la profesional del circo y del mundo social es necesario. La mayoría de las veces es la misma La misma persona.
2. El trabajo colaborativo entre las distintas entidades de un territorio o con una necesidad compartida. Esto conlleva la creación de objetivos afines, de una organización compartida y que a la vez que se practica circo ser hace seguimiento de lo que pasa fuera del espacio de clase de circo, como puede ser la relación con las
3. La intencionalidad que da razón de ser al proyecto, su justificación, es el motivo que da origen a la acción. Tiene gran peso si el proceso de trabajo previo a su realización es fruto de un trabajo compartido entre entidades u
4. La finalidad que es lo que se quiere conseguir mediante el proyecto de circo No se da por casualidad el trabajar objetivos técnicos y objetivos sociales tanto en el espacio clase como en la comunidad más cercana. Hay una intencionalidad clara en utilizar el circo social.

 

Como hemos visto, desarrollar proyectos que navegan entre lo artístico y lo socioeducativo es complejo. Diversos autores plantean una doble figura dentro de los proyectos de circo social. Por un lado, el profesional de lo social y, por otro lado, el profesional del circo (Alcántara, 2016; Lafortune y Bouchard, 2013). Estas dos figuras trabajan como un tándem que se complementa y donde uno aporta al otro. El profesional del circo que enseña las técnicas de circo orienta al grupo, y da soporte al profesional de lo social. Es la figura que trasmite el arte y la creatividad, visibiliza la relación con las técnicas y la muestra final. Y el profesional de lo social es el puente relacional entre las participantes, el entorno y el proyecto global. Permite adaptar las técnicas a los objetivos del grupo y las particularidades individuales y da continuidad a lo que se trabaja dentro del taller en otros lugares educativos. En ocasiones muestra sus conocimientos artísticos. Aun así, la realidad nos dice que en muchos otros proyectos este tándem se funde en una única persona con formación artística de circo trabajando en el espacio de circo y coordinándose con una figura social fuera del espacio del taller (Vidal-Ribas, 2021). En este tándem y simbiosis se nos dibuja que la figura del formador/a de circo

 

social que es artista y es educador (Alcántara, 2016). Enseña las técnicas artísticas con una intencionalidad educativa y comunitaria. En su intervención se plantea el desarrollo global de la persona y asume la enseñanza de las artes del circo como una relación de confianza y de crecimiento personal. Por tanto, el formador debe tener una gran sensibilidad social, debe tener habilidades pedagógicas y debe tener una actitud abierta que le permita comprender el contexto sociocultural donde desarrolla su acción y las diversas realidades y posibles problemáticas que tenga su alumnado. El formador debe mantener expectativas reales en relación con su proyecto de aprendizaje dando más importancia al proceso que al resultado. Esto no excluye que puede existir un resultado final digno y de calidad como una muestra.

 

 

4.2.  Las competencias ciudadanas para una cultura democrática

El concepto de competencia es una pieza clave del ecosistema educativo actual. Se ha extendido de forma rápida y cuenta con sus voces a favor y voces críticas. Es un concepto complejo y polisémico que en los últimos años ha tenido un creciente interés en ser definido. El término «competencia» aparece en el mundo empresarial en la década de los años setenta del siglo XX para designar lo que caracteriza a una persona capaz de realizar una tarea concreta de forma eficiente. Tiempo después pasó a ser utilizado en el sistema escolar.

 

El concepto de competencia busca una alternativa a un modelo educativo que se basa en el aprendizaje de unos saberes y disciplinas organizado en materias que el alumnado ha de asumir en determinadas etapas. Con el enfoque por competencias se avanza ya que se trata de adquirir unos conocimientos de forma comprensiva y funcional. Las competencias han de servir para poder actuar de forma eficiente ante una situación concreta y determinada (Zabala y Arnau, 2007).

 

La Universidad de Barcelona (2021) define la competencia como un conjunto de conocimientos, de capacidades, de habilidades y de actitudes necesarias para llevar a cabo una tarea determinada. Y en el ámbito internacional, la Comisión Europea (2007) las define como «una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo».

 

El Libro Blanco del Consejo de Europa sobre el Diálogo Intercultural (2008) apunta que las competencias para participar de manera efectiva en una cultura de democracia no se consiguen de manera automática. Si no que necesitan ser aprendidas y practicadas. Estas competencias para participar de manera activa aparecen con diferentes nombres como competencias sociales, ciudadanas, cívicas y/o democráticas. Para Carrillo (2013) las competencias ciudadanas o sociales entregan a las personas la capacidad para participar en múltiples contextos, ámbitos sociales y laborales. Carvalho et alt, (2019) habla de competencia democrática y la define «como la habilidad para movilizar y desplegar recursos psicológicos pertinentes (p.ej., valores, actitudes, destrezas, conocimientos y/o comprensión) a fin de responder de manera adecuada y efectiva a las demandas, retos y oportunidades que se presentan debido a las situaciones interculturales».

 

En este sentido, el contexto y el ambiente donde se ponen en juego las competencias ciudadanas o democráticas es clave. Los contextos y organizaciones donde las personas ponen en práctica las competencias pueden obstaculizar o favorecer su aprendizaje. Por tanto, los cambios sociales no dependen solo del cambio en las personas. «Las estructuras y los contextos deben ser estudiados, problematizados y valorados y, se deben promover cambios en ellos si se quiere lograr que los individuos puedan ejercer sus competencias (Ruiz y Chaux, 2005, p. 48)». Esto significa que se deben promover cambios en las personas, pero también en las estructuras donde se desarrolla. Son necesarios contextos y ambientes democráticos entendidos como aquellos que trabajan y promueven un aprendizaje constructivo, inclusivo, participativo, cooperativo, de confianza, de cuidado mutuo, y ausente de agresión o violencia.

 

Para García Rodríguez y González Hernández (2014) las competencias ciudadanas son un conjunto de conocimientos y habilidades de diversa índole que articuladas permiten la participación de los sujetos en las sociedades democráticas. Las competencias ciudadanas permiten a las personas conocer una realidad social concreta, las dinámicas particulares de su contexto y a partir de ellos se sitúan con el criterio y poder de decisión para hacerse partícipes de una acción transformadora socialmente que busca el bienestar general. El Ministerio de Educación y Formación Profesional del Gobierno de España define las competencias ciudadanas y la sitúa como «(…)la adopción consciente de los valores propios de una cultura democrática fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (Gobierno de España, 2022, p. 24)».

 

 

En este sentido, el Consejo de Europa (2018) ha elaborado un modelo conceptual de las competencias ciudadanas necesarias para participar de manera efectiva en una cultura democrática. Utiliza el concepto de competencias para una cultura democrática en un estudio riguroso realizado a lo largo de diversos años para desarrollar un listado de competencias para que a los educadores/as tengan herramientas innovadoras para enseñar a los estudiantes cómo convivir en sociedades diversas e interconectadas. «El objetivo no es enseñar a los alumnos qué es lo que deben pensar, sino cómo pensar, para poder moverse en un mundo donde no todos piensan como ellos, pero donde cada uno de nosotros tenemos el deber de defender los principios democráticos que permiten la coexistencia de todas las culturas (Consejo de Europa, 2018, p. 8)». También explica que utiliza la expresión «cultura de democracia», en lugar de «democracia», para enfatizar que la democracia no puede existir sin unas instituciones y leyes democráticas, a la vez que dichas instituciones y leyes no pueden funcionar en la práctica si no están sustentadas en una cultura de democracia. Significa que ha de estar fundamentada en valores, actitudes y prácticas democráticas basadas en la cooperación y el diálogo.

 

El grupo de trabajo del Consejo de Europa que realizo este estudio identificó y reunió un total de 101 esquemas de competencias que respondían a la definición señalada anteriormente. Se agruparon en conjuntos afines y se identificaron de 55 posibles competencias que son pertinentes para una cultura de democracia en los 101 esquemas. Después de diversas revisiones se identificaron 20 competencias para su inclusión en el modelo. Las mostramos a continuación:

 

En el contexto de la cultura democrática, se considera que una persona está actuando de manera competente cuando responde a las demandas, desafíos y oportunidades que se presentan en situaciones democráticas e interculturales, de manera apropiada y efectiva, movilizando y utilizando algunas de las siguientes competencias o todas ellas. Las competencias se organizan en cuatro categorías amplias: los valores, las actitudes, las habilidades, y los conocimientos y la comprensión crítica.

 

Este modelo de competencias de cultura democrática del Consejo de Europa (2018) se convierte en un marco adecuado y riguroso para comprobar si los proyectos educativos permiten aprender y practicar competencias ciudadanas para la construcción de sociedades democráticas. El circo social se ofrece como un espacio ideal para ello. El aprendizaje de las técnicas de circo, el trabajo grupal y su relación con la comunidad permite aprender y poner en práctica competencias ciudadanas en un marco democrático. Además, favorece la conexión con espacios dentro y fuera del proyecto de circo con un ambiente que favorece su práctica con profundidad democrática, de respeto por la convivencia, la resolución de conflictos de manera pacífica, los derechos humanos y la dignidad de las personas, independientemente de su género, clase social o procedencia. Y es en este sentido donde este estudio quiere aportar evidencias.

 

4.3.  Sobre ciudadanía y participación

El concepto de ciudadanía no es baladí. Es una cuestión que ocupa al ámbito político, a los movimientos sociales y a la sociedad en general. El sistema neoliberal y la globalización están produciendo transformaciones a nivel político, cultural y económico y financieros que obligan a nuevos pactos y convenios internaciones, nuevos enfoques en la educación, el desarrollo de derechos y deberes y nuevos enfoques en lo que se refiere a la construcción de identidades colectivas que puedan ser de perfil nacional, cultural, de género, o global, etc. (Fonseca, 2019).

 

Para la acción socioeducativa y comunitaria y en concreto para la Educación Social es básico poder debatir, reflexionar y construir alrededor de este concepto porque la misma profesión se define como «un derecho de la ciudadanía» (ASEDES & CGCEES,2004). Una herramienta esencial para que la persona pueda incorporarse a la diversidad de redes sociales y a la vez para la promoción social y cultural que le abra nuevas posibilidades de crecimiento.

 

Por tanto, es necesario y fundamental dedicar un tiempo a reflexionar sobre dos conceptos centrales y estrechamente relacionados como son la ciudadanía y la participación. Esto nos permite situarlo dentro del marco de análisis del circo social, las competencias ciudadanas para una cultura democrática.

 

Partimos de la definición clásica de Marshall y Botmoro (1998) que plantea que «la ciudadanía es el estatus que se concede a todos aquellos que son miembros de una comunidad. Sus destinatarios son iguales, tanto en derechos como en deberes». Reconoce la ciudadanía como un estatus, dando un conjunto de derechos y deberes cívicos, políticos y sociales. La constitución española (artículo 23) establece «la ciudadanía» como la relación de una persona con el Estado dentro del pacto social que ambas partes han convenido. En los últimos años, ha habido grandes debates debido a que concepto de ciudadanía está estrechamente ligado a cada contexto social, económico y político. Es el marco dominante de cada país el que dibuja el concepto y lo intenta implementar en la sociedad. Siendo los currículums y los proyectos de educación ciudadana una de las principales herramientas de transmisión (Fonseca, 2019). Sin embargo, en este marco quedan personas que habitan los márgenes con unos estatus diferentes y con expresiones y maneras de estar en el mundo anuladas de la construcción de lo que nos es común. Para el Consejo de Europa (2018) el concepto

«ciudadanos» no hace referencia únicamente a aquellos que tienen una ciudadanía legal o el pasaporte de un estado en particular, también hace referencia a todas las

 

personas que se ven afectadas por los procesos de toma de decisiones democráticas y que pueden comprometerse con los procesos e instituciones democráticas. Esta definición, por un lado, abre un escenario que incluye a todas aquellas personas que pueden participar de procesos de profundidad democrática vinculados a la participación en comunidades concretas y/o movimientos sociales. Y, por otro lado, deja fuera a todas aquellas que no pueden comprometerse legalmente en las instituciones democráticas. Por ejemplo, a los menores de edad las personas migrantes con una situación regulada y que no pueden ejercer su derecho al voto. Esto sucede en el estado español, donde (Gutiérrez y Ordaz, 2019) viven de forma regular en torno a 4,7 millones de extranjeros mayores de 18 años, de los cuales el 73% no pueden votar en las elecciones municipales. En este sentido los menores de edad, algunas personas con discapacidad y las personas «sin papeles» legales tampoco pueden ejercer este derecho.

 

La participación es una palabra polisémica y necesita estar bien acotada. Según el lugar y la persona que la usa puede entenderse de una manera u otra. Hay diferentes tipos de participación: social, política, comunitaria y ciudadana. Carrasquila, et al. (2014) las define de la siguiente manera:

 

• La participación social hace referencia a aquellas iniciativas sociales donde las personas toman consciencia, se posicionan y se suman a ciertos grupos para tener presencia en la esfera pública y así reclamar situaciones o demandar El bien común y el interés general son el núcleo del este paradigma.
• La participación política se define como toda actividad de los ciudadanos y ciudadanas dirigida a intervenir en la designación de los gobernantes y/o a influir en los mismos con respecto a una política europea, autonómica, local, de barrio, Es un elemento esencial de los sistemas democráticos.
• La participación comunitaria se desarrolla como un proceso a través del cual los ciudadanos y ciudadanas se organizan para defender sus intereses, para buscar soluciones a sus necesidades, etc., siendo ellos mismos protagonistas. Es un concepto que habla de relaciones, de
• La participación ciudadana refiere a tomar parte, de manera individual o colectiva en decisiones sociales y políticas en un territorio concreto. Se reconocen los derechos de ciudadanía.

 

 

Imagen 4: Esquema de los tipos de participación (Carrasquilla, et al. 2014, p. 27)

 

 

Participar es un derecho, una capacidad de acción de las personas. Permite identificar problemas y necesidades y logramos la inclusión social cuando generamos espacios participativos. La participación tiene una gran fuerza en la cultura democrática cuando permite incluir la voz de personas que normalmente han quedado fuera de los procesos de decisión. Tanto en el nivel más cercano como es el de su comunidad como en un otro nivel donde poder influir a nivel social y gubernamental.

 

Para Folgueiras (2005) «la participación es un derecho de ciudadanía, una acción colectiva y social que genera un compromiso y una responsabilidad compartida que permite intervenir en las decisiones, crea oportunidades para el desarrollo de capacidades – sobre todo para aquellas personas que tradicionalmente han sido excluidas- y favorece o expresa un sentimiento de identidad a una comunidad, siempre que se practique en clave de equidad (Folgueiras, 2005, p. 58)». En definitiva, la participación se convierte en una herramienta de uso voluntario basada en un proceso de implicación personal y colectivo para la mejora de la persona y su entorno. De esta manera se sitúa como una participación comunitaria que abre el camino a implicarse en cambios sociales y ciudadanos y que puede llegar a influir en cambios gubernamentales.

 

En este sentido, profesionales como Candela Guerrero, una asturiana miembro, de la Red Creando Futuro lo sitúa con una mirada pedagógica y considera la participación un proceso que pone en práctica una serie de habilidades y herramientas que tienen que ver con que la gente quiera, pueda y sepa participar (Pérez-Pérez et alt., 2020).

 

Se trata de educar para la participación porque permite tomar consciencia del contexto en el cual se vive, analizarlo y organizarse para poder cambiarlo de forma colectiva y a través de valores como el trabajo en equipo, el apoyo mutuo o la solidaridad. Esta dice que para participar hay que saber, querer, y poder. En la sociedad actual es difícil encontrar espacios para el aprendizaje, para «saber» participar. La excepción son los movimientos educativos de tiempo libre o los movimientos sociales o vecinales, por ejemplo. En general, las personas disponen de muy pocas herramientas para afrontar procesos colectivos y atender a las tensiones que se provocan entre el yo y él nosotros. Por otro lado, para participar hay que «querer», debe haber la voluntad. La participación no es obligatoria. La voluntad pasa por la existencia de una motivación, una necesidad que lleva a articular la necesidad del movimiento. La participación es el «proceso social en virtud del cual grupos específicos de población, que comparten alguna necesidad, problema o centro de interés y viven en una misma comunidad, tratan activamente de identificar estas necesidades, problemas o centros de interés, toman decisiones y establecen mecanismos para atenderlas» (Aguilar, 2013). Y finalmente  hemos de

«poder». Se trata de tener lugares de encuentro y conexión que permiten construir relaciones colectivas. Espacios con diferentes grados de implicación y, por tanto, con diversidad de niveles de participación que intenten evitar lógicas de pseudoparticipación o participación paternalista y se aproximen a una participación plena o coproductiva (Trilla y Novella, 2001; Suskind y Elliot,1983; Pateman,1970). La educación para la participación conlleva la construcción de espacios y lugares para ser habitados desde el saber, querer y poder.

 

 

La participación entendida como derecho se convierte en una herramienta educativa para una ciudadanía posicionada y con la capacidad de hacer frente e incidir en ellos retos actuales y futuras de la sociedad desde una perspectiva de derechos humanos y justicia social, independientemente de ser miembro de un estado.

 

 

4.4.  A modo de conclusión

El marco teórico que hemos presentado nos dibuja unos elementos comunes que nos hacen situar el circo social como una herramienta propicia para construcción de ciudadanía. La práctica de técnicas de circo, y los procesos de creación de las muestras finales o espectáculos colectivos se convierten en espacios para trabajar maneras de organización democráticas, analizar el mundo donde vivimos y buscar alternativas en las relaciones que se dan al día y día. Y por tanto, se muestra como un escenario socioeducativo ideal para aprender competencias ciudadanas en un marco democrático,

 

Y así, ponerlas en práctica estas competencias en el mismo espacio de la clase, en de la preparación del espectáculo o muestra final y/o en los espacios comunitarios con los cuales se tiene relación y que van más allá del proyecto de circo social en concreto.

 

Por tanto, permite aprender a participar participando la vez que se aprenden técnicas de circo, y se generan espacios de creación colectiva. Y para ello es necesaria la intencionalidad en los proyectos y la creación de espacios para que esto suceda. Es necesaria una posición por parte de las personas impulsoras y participantes del proyecto ante el mundo en el cual vivimos y los retos que se nos dibujan.

 

El circo social habla de habilidades para la vida, de capacidades y aprendizajes que permiten trasferir lo que se aprende en el espacio de circo a otros lugares de la vida. Plantea que se trabaja el esfuerzo, la superación, la autoestima, la escucha, la confianza en uno mismo y en el otro, la cooperación, el apoyo mutuo y el trabajo en equipo. A demás introduce la mirada y la conexión con la comunidad más cercana. Generar espacio de participación que permite incluir diferentes voces, diferentes culturas en un espacio de relación y creación positiva donde se habla del contexto en el cual se vive, de los retos sociales en los que se conviven y se activan procesos de creación en un marco organizativo que busca la toma de decisiones de manera colectiva y ponerse en relación con la comunidad que le envuelve para aportar un bienestar general. Las competencias ciudadanas para la cultura democrática buscan permiten a las personas conocer una realidad social concreta, las dinámicas particulares de su contexto y a partir de ellos se sitúan con el criterio y poder de decisión para hacerse partícipes de una acción transformadora socialmente que busca el bienestar general. Y en concreto, la competencias para una cultura democrática del Conejo de Europa (2018) introduce valores como la diversidad cultural, la igualdad, los derechos humanos; trabaja actitudes como el respeto, la consciencia cívica, la responsabilidad; habilidad como la escuchas y la observación, la adaptabilidad, la cooperación, la empatía o la resolución de conflictos; y parte de conocimientos como el conocimiento y la comprensión crítica de uno mismo, del lenguaje y la comunicación o del mundo en el cual se vive.

 

El circo social no utiliza el concepto de competencias, y el marco de competencias para una cultura democrática (2018) es relativamente novedoso. Acercarse al circo social a través de él se dibuja como un reto y a la vez una aportación interesante donde comprobar si el circo social permite la construcción de una ciudadanía que da respuesta a los retos sociales de este tiempo en un marco de desigualdad social y diversidad cultural en un marco de cultura democrática.

 

5.  DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

 

 

5.1.  Identificación del método

Esta propuesta de investigación busca identificar las contribuciones del circo social la construcción de ciudadanía. Para ello queremos indagar sobre la interpretación que hacen del concepto de circo social, conocer la definición que manejan del concepto de ciudadanía y a qué retos sociales se enfrontan en sus proyectos. También queremos identificar las competencias ciudadanas que trabajan los proyectos analizados a través del esquema de competencias para una cultural democrática (Consejo de Europa, 2018).

 

Esto nos sitúa ante una investigación con un enfoque cualitativo que de manera sistematizada (Sandín, 2003) busca la comprensión en profundidad de una situación social y educativa, y también el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimiento. Según Hernández Sampieri et al. (2010) la investigación cualitativa «se enfoca a comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto». Para realizarlo necesitamos situarnos en una realidad concreta, para poder profundizar en ella con una visión holística de la realidad, es decir, observando el contexto en su forma natural y atendiendo a sus diferentes ángulos y perspectivas (Sabariego, Massot y Dorio. 2004). Este tipo de investigaciones se centran en contextos específicos y reivindican la vida cotidiana. En concreto, en esta investigación son en el Ateneu Popular 9Barris en Barcelona y Donyet Ardit en Alicante. Así, el diseño de este tipo de investigaciones se caracteriza por ser inductivo, abierto, flexible, cíclico y emergente; es decir, emerge de tal forma que es capaz de adaptarse y evolucionar a medida que se va generando conocimiento sobre la realidad estudiada.

 

Según Monje Álvarez (2011) este tipo de metodología de investigación cuenta con una serie de fases que forman parte de un continuo, que además no disponen de un principio y un final propiamente dicho. Estas fases interactúan entre sí hasta llegar al final del proceso de investigación. Las fases son:

 

• Preparatoria: paso reflexivo y de diseño del planteamiento del proyecto de investigación.
• Trabajo de campo: da acceso al campo idóneo de la investigación y la recogida de datos.

 

• Analítica: donde se obtienen resultados y verificación de las Aparecen los primeros resultados pertinentes.
• Informativa: se trata de la elaboración del informe final de la investigación u otras herramientas para su difusión y comunicación.

 

5.2.  Justificación de la selección del método.

El hecho de buscar la comprensión de dos contextos específicos nos ha llevado a trabajar con un enfoque próximo al análisis de casos. Para Sabariego, Massot y Dorio (2004) casos «son aquellas situaciones o entidades sociales únicas que merecen interés. Así, una determinada metodología para desarrollar acciones educativas puede considerarse un caso». Así, este tipo de estudios se convierte en una estrategia metodológica de gran interés para evaluar el rendimiento y la eficacia de culturas organizacionales, y conocer en profundidad todo lo relacionado con su desarrollo.

 

Para definir el encuadre metodológico del estudio de casos, hay una serie de rasgos característicos que explican Sabariego, Massot y Dorio (2004):

• Es particularista, ya que reconoce y se interesa por la individualidad, la singularidad de los fenómenos objeto de En el ámbito educativo permite analizar situaciones únicas, en toda su cotidianeidad y de interés en sí mismas para generar un conocimiento local y situado.
• Es descriptivo, porque como producto final se obtiene una descripción global, profunda y contextualizada del objeto de estudio. Da una riqueza conceptual y descriptiva de los datos que permite la aplicabilidad de los hallazgos a circunstancias particulares acontecidas en otros
• Es heurístico porque ilumina la comprensión sobre el caso, reinventándolo, descubriéndole nuevos significados, ampliando su experiencia o bien, simplemente, confirmando lo que ya se
• Es inductivo porque las observaciones detalladas del estudio del caso permiten estudiar múltiples y variados aspectos, examinarlos en relación con los otros y, a la vez, encuadrarlos dentro de su

 

En esta investigación los casos seleccionados tienen un carácter instrumental y colectivo. Instrumental porque buscan proveer ideas en torno a un problema o refinar una teoría (Merrian,1998). En este caso, como contribuye el circo social a la construcción de ciudadanía a través de la práctica y el aprendizaje de competencias ciudadanas. Y por otro lado, tiene una perspectiva colectiva porque entendiendo estos casos podemos entender mejor otros casos o proyectos (Stake, 1994).

 

 

En definitiva, aproximarnos a esta investigación desde un enfoque de estudio de casos nos permite aproximarnos a la realidad desde una perspectiva compleja, no para simplificarla ni reducir su riqueza, sino para captar precisamente su multidimensionalidad.

 

5.3.  Identificación del escenario y muestra del estudio.

Para identificar el escenario y la muestra de la investigación nos situamos en la comprensión de dos proyectos que tengan unas características concretas. Las mostramos a continuación:

• Están vinculadas a la Federación de Escuelas de Circo Socioeducativo FEECSE
• Utilizan el concepto de circo social para definir sus proyectos,
• Desarrollan proyectos con perspectiva comunitaria,
• Han realizado formaciones de formadores de circo
• Son accesibles por relación y trabajo previo con el
• Han manifestado su interés y disposición a participar en la investigación

 

Después de analizar los 38 proyectos que forman parte de la Federación de Escuelas de Circo Socioeducativo FEECSE y aplicar los criterios, se deciden trabajar con dos proyectos. Son los siguientes:

• Donyet Ardit en Alicante donde su trabajo comunitario les ha hecho crecer de taller puntual a escuela de circo social;
• Ateneu Popular 9Barris que desarrolla proyectos de circo con enfoque socieoducativo y comunitario desde hacer cerca de 40 años.

 

5.4.  Selección de los participantes

En concreto, para poder comprender la realidad planteamos que los sujetos de la investigación tengan determinados perfiles con una diversidad de características

• Alumnado con cierto recorrido dentro de los proyectos de circo social. Persona que haya pasado un mínimo de dos años de formación y puedan tener una mirada reflexiva sobre el proceso que han
• Artista de circo que desarrolla la función de formador/a de circo social. Ha formado parte de la planificación, ejecución y evaluación de los proyectos de circo social de la Ha realizado como mínimo una formación de formadores de circo social.

 

• Profesional del ámbito social y educativo como Educadores Sociales, Trabajadores Sociales, Animadores Socioculturales u otras figuras que desarrollan la función de coordinador/a de proyecto o de formador/a de circo Y que hayan formado parte de la planificación, ejecución y evaluación de los proyectos de circo social de la entidad. Y haya realizado como mínimo una formación de formadores de circo social.
• Miembros del tejido social y comunitario del territorio con el cual se desarrollan los proyectos de circo social. Y que hayan participado de algunas de las fases del Pueden ser trabajadores comunitarios, profesorado de las escuelas, familias, activistas vecinales, etcétera.

 

En todos los perfiles hemos buscado un mínimo de dos personas y el criterio de paridad para poder incluir una diversidad de miradas y tener presente la perspectiva de género en los resultados de la investigación.

 

 

PERFIL	CARACTERÍSTICAS
Alumnado	·        Tiene un mínimo de dos años de formación dentro del proyecto de circo social ·        Dispone de una mirada reflexiva sobre el proceso realizado. ·        Dos personas con criterio de paridad de género.
Artistas    de circo	·        Función de formadores/as de circo social. ·        Ha formado parte de la planificación, ejecución y evaluación de los proyectos de circo social de la entidad. ·        Ha realizado una formación de formadores de circo social. ·        Dos personas con criterio de paridad de género.
Profesional del     ámbito social          y educativo	·        Función de coordinador/a de proyecto o de formador de circo social. ·        Ha formado parte de la planificación, ejecución y evaluación de los proyectos de circo social de la entidad. ·        Ha realizado una formación de formadores de circo social. ·        Dos personas con criterio de paridad de género.
Miembros del       tejido social          y comunitario	·        Hallan participado de algunas de las fases del proyecto de circo social ·        Trabajadores comunitarios, profesorado de las escuelas, familias, activistas vecinales, u otros profesionales del circo, etcétera. ·        Dos personas con criterio de paridad.

Tabla 1. Perfil y características de los participantes.

 

5.5.  Técnicas de obtención de la información.

Una de las características que definen la investigación cualitativa recae en la creación de técnicas y procedimientos adaptables al entorno y a las personas participantes. Flor Cabrera (2011) propone una clasificación para distinguir las diferentes técnicas de evaluación que vienen dadas por los distintos procesos de recogida de información. Y estas técnicas las agrupa en:

1. Basadas en la relación con Son aquellas que nos proporcionan la información fundamentalmente a través de una relación directa personal.
2. Basada en la relación con Son aquellas en las que la información la proporciona un grupo.
3. Basada en análisis de Son las que colocan el acento en el análisis de las comunicaciones, de las producciones, de los documentos o datos.

 

Siguiendo esta clasificación podemos explicar las diferentes técnicas de información que aplicaremos a la investigación, qué objetivo buscan y a qué participantes las aplicaremos.

 

Entrevista.

Está basada en la relación con la persona. El objetivo es conocer las significaciones que elabora el entrevistado sin ningún tipo de cortapisa en relación con los objetivos de este proyecto de investigación. Es un procedimiento «para recoger información mediante una conversación intencional de cara a cara, dejando libertad total de expresión a la persona entrevistada, donde esta debe ir captando la información dada a fin de ir conduciendo el desarrollo de la entrevista a los objetivos pretendidos» (Cabrera, 2011)». Esta técnica la aplicaremos sobre el alumnado, los artistas, los profesionales del ámbito social y educativo de los dos proyectos. Por tanto, hemos querido llegar a realizar un total de 8 entrevistas que quieren dar respuesta a los objetivos marcados en la investigación.

 

En la elaboración de las preguntas hemos tenido en cuenta las aportaciones de Ruíz Bueno (2009) que nos sugiere:

 

• Usar un lenguaje que todas las personas a interrogar entiendan.
• Cada pregunta debe reflejar una sola Nos debemos de asegurar de que cada pregunta se refiera a una sola cosa y a un solo tema.
• Las cuestiones se han de redactar de forma clara, precisa e inequívoca. Por tanto, lenguaje sencillo, frases de estructura elemental y expresión

 

• No se ha de recoger más información que la necesaria para el problema que se evalúa o investiga.
• Redactar las preguntas en forma personal y directa.

 

Los objetivos y las preguntas que ha confeccionado el guion y su posterior adaptación pueden verse en el apartado «5. Trabajo de campo».

 

• Grupo de discusión:

Está basada en la relación con el grupo y buscas crear una reunión de personas, pudiendo suceder que acaben de conocerse. Tiene como objetivo promover la dinámica discursiva del grupo con la idea de generar mayor y variada información. Busca contrastar los primeros resultados de la investigación y recibir un feed-back por parte de las personas participantes del proceso de investigación.

 

Esta técnica la aplicaremos sobre el alumnado, los artistas, los profesionales del ámbito social y educativo de los dos proyectos que ya han participado de las entrevistas y añadiremos a los miembros del tejido social y comunitario de los dos proyectos. Por tanto, realizaremos un grupo de discusión en el cual pueden participar unas 10 personas aproximadamente.

 

En la realización de la dinámica hemos tenido presente la diversidad de perfiles. El conocimiento y la experiencia de cada uno de los y las participantes es diferente y al mismo tiempo necesaria. Encontrar el equilibrio para que todas las voces sean escuchadas y todos asuman responsabilidades es uno de los principales retos con los que nos encontramos. Deberemos tener presente varios elementos metodológicos que favorezcan el proceso de relación y construcción colectiva. Son los siguientes:

 

• Comunicación: a través del ejercicio de reflexión compartida en el que se aporte información
• Cuidados: a través de la creación de mecanismos que favorezcan la asistencia y faciliten un clima para expresarse con
• Coproducción: a través de dinámicas de trabajo que generen aprendizaje colectivo, pongan en valor las experiencias de los participantes y permitan alcanzar los objetivos.

 

Los objetivos, la dinámica, las preguntas que ha confeccionado el guion y el perfil final de los y las participantes pueden verse en el apartado «5. Trabajo de campo».

 

 

Técnicas de análisis documental y datos disponibles

Está basada en el análisis de productos. Nos encontramos que la información se tiene que recoger de materiales existentes y disponibles, los cuales han sido analizados para extraerles la información que se precisa. En este sentido, son una diversidad de textos escritos como proyectos y memorias y también documentos gráficos como audiovisuales o pósteres. Se convierte en una técnica que complemente las otras técnicas que recogen la información de una manera abierta y que requieren un posterior proceso de resumen y sistematización, como puede ser la entrevista.

 

Desde lo expuesto, Flor Cabrera (2011) define estas técnicas como el proceso metodológico caracterizado por analizar documentos ya existentes y disponibles que dan cuenta de una manera u otra de la realidad en su presente, pasado o futuro.

 

La revisión documental ha permitido acercarse a los objetivos de la investigación y ha dado el soporte necesario para la definición de las preguntas en las entrevistas. El listado de productos analizados y los objetivos de la investigación que se quieran analizar puede verse en el apartado «5. Trabajo de campo».

 

5.6.  Las técnicas de análisis

El proceso de interpretación y análisis de la información lo desarrollamos a lo largo de todo el proceso de investigación. Todo y que el momento donde se lleva a cabo con total intencionalidad y profundidad es una vez se ha recogido toda la información. El tratamiento analítico de los datos busca reconocer campos de significados o categorías que enriquezcan la comprensión de la experiencia. En el apartado «5. Trabajo de campo» pueden verse cuadros con las preguntas para dar respuesta a cada objetivo.

 

Este proceso, que ha de realizarse de forma sistemática y secuencial, puede resumirse en los siguientes pasos o fases (Fernández Núñez, 2006):

 

1. Obtener la información: a través del registro sistemático de notas de campo, de la obtención de documentos de diversa índole, y de la realización de entrevistas, y grupos de discusión.
2. Capturar, transcribir y ordenar la información: la captura de la información se hace a través de diversos medios. Específicamente, en el caso de entrevistas y grupos de discusión, a través de un registro electrónico y notas en papel tomadas por la persona En el caso de documentos, a través de la

 

recolección de material original, o de la realización de fotocopias o el escaneo de esos originales. Toda la información obtenida ha sido transcrita en un formato perfectamente legible, guardada y protegida.

3. Codificar la información: se trata de agrupar la información obtenida en categorías que concentran las ideas, conceptos o tema similares descubiertos por el Esta investigación los ha hecho de tres maneras:
   • La utilización de tablas con preguntas relacionadas con los objetivos de la investigación
   • El marco de análisis que nos da la Competencia de cultura de democrática (Consejo de Europa, 2018). Nos permite utilizar una clasificación con temas específicos convertidos a números o palabras. Estos códigos nos sirven para recuperar y organizar dichos trozos de
   • La codificación de los participantes en las entrevistas y el grupo de discusión de manera que podemos conocer si es alumnado o equipo educativo y a que proyecto pertenece.
4. Integrar la información: relacionar las categorías obtenidas en el paso anterior, entre sí y con los fundamentos teóricos de la investigación. Esto nos ha de permitir llegar a realizar la discusión y las conclusiones de la investigación.

 

5.7.  Consideraciones éticas de la investigación.

Toda investigación social y/o educativa debe desarrollarse con el acuerdo explícito de ser un proceso ético el cual dota de valor al posicionamiento del investigador/a. Autores como Wood y Smith (2018) aportan los principios básicos para la integridad ética del trabajo de investigación, los cuales aplicamos a nuestra investigación. Los mostramos a continuación:

 

• Consentimiento informado. Derecho a conocer por parte de las personas que participan en la investigación del propósito de la investigación, de qué modo van a implicarse y cómo se usarán, se citarán y se almacenarán los datos. Ha implicado dar y recoger firmada una carta con el protocolo de investigación, protección de anonimato y confidencialidad y acta del consentimiento. Se ha realizado un modelo para menores de 18 años y otro para mayores de 18 años.
• Manera de reportar los hallazgos de la investigación cuidando a los y las participantes. Por ejemplo, el uso de seudónimos, atender la legislación de protección de datos, prever daños potenciales, y no engañar.

 

• No infligir daño alguno a los y las participantes. Reflexionar sobre las consecuencias o implicaciones del diseño, uso de materiales visuales (derechos de imagen) y autoprotección.
• Otras cuestiones son la reflexibilidad, entendida como actitud de análisis crítico, y la conciencia responsable para la gestión de los sesgos personales en el proceso y en la divulgación de los

 

El Código de Buenas prácticas en Investigación realizado por la Universidad de Barcelona en 2010 recoge diferentes consideraciones éticas como la honestidad, responsabilidad, rigor y conflictos de interés. También las hacemos nuestras y complementan las anteriormente expuestas. La UB las explica de la siguiente manera:

 

• Honestidad: Las personas investigadoras somos honestas con respecto a sus actividades de investigación, así como también en relación con las actividades de otros investigadores. Esto deberá aplicarse a la totalidad del trabajo de investigación. No se infringen los derechos de la propiedad intelectual, ni practicar el plagio ni manipular los
• Responsabilidad: se garantiza que la investigación se lleva a cabo conforme a los términos y las condiciones definidos por la entidad que la financia y/o acordados entre la Universidad de Barcelona y los organismos
• Rigor: se lleva a cabo un riguroso proceso de descubrimiento e interpretación, lo cual requiere una revisión detallada de los resultados obtenidos antes de En caso de que se detecten errores tras la publicación, se hará una rectificación pública tan pronto como sea posible. Se trata de criterios de credibilidad, transferencia y confirmabilidad.
• Conflictos de interés: se deberán evitar los conflictos de interés que puedan comprometer la validez de los resultados de su investigación.

 

6.    TRABAJO DE CAMPO

 

 

El trabajo de campo se ha centrado en la lectura y visionado de diferentes materiales de los proyectos analizados, la realización de las entrevistas a las personas informantes y la realización del grupo de discusión. Este proceso se inicia en junio del 2021 y finaliza en mayo del 2022. Hemos de tener presente que, para poder tener la conformidad de participación de los proyectos, y el acceso a las personas entrevistadas hemos de pasar por unos tiempos que son propios de las entidades y los equipos de los proyectos de circo social que han de añadir a su cotidianidad esta propuesta de investigación

 

Sobre el análisis final de los resultados hemos de destacar que hemos introducido la información en las tablas que mostramos a continuación donde las preguntas van relacionadas con los objetivos a trabajar. Esta información recogida y agrupada en celdas ha permitido su posterior análisis.

 

6.1.  Los proyectos

A continuación, hacemos una breve descripción de los dos proyectos de circo social sobre los cuales hemos desarrollado la investigación.

 

Donyet Ardit

Se trata de una asociación sin ánimo de lucro ubicada en Alicante (España) que viene desarrollando, entre otras actividades, talleres de circo desde sus inicios en 1998. En el 2012 iniciaron la implicación en diversos proyectos en colaboración con entidades y programas municipales de la Zona Norte de Alicante. El proyecto de circo en los barrios de la Zona Norte se inicia a partir del trabajo conjunto con el Aula Municipal de Cultura de Juan XXIII, el CMS Juan XXIII 2º Sector y el IES Las Lomas a través de la participación de varias/os miembros de la asociación en el Programa Municipal de Viviendas para Jóvenes Solidarias/os.

 

El planteamiento de su proyecto es ofrecer una alternativa de ocio y a la vez emplear el circo como herramienta para la integración, el trabajo de habilidades sociales individuales y grupales y la conexión de una zona periférica de la ciudad con el resto de los barrios. Entienden el circo como una herramienta de intervención comunitaria y psicosocial en prevención de conductas de riesgo en jóvenes. En su planteamiento general, la entidad quiere innovar y buscar nuevas fórmulas de participación e intervención comunitaria para adaptarse a cada realidad social y cultural. El trabajo de la entidad es amplio. Realizan talleres en diferentes institutos, espacios de ensayo en la

 

calle, se coordinan en diferentes mesas de trabajo comunitario de barrio como la de virgen del remedio, Plataforma contra la Pobreza, la Exclusión y la Desigualdad Social en Alicante y a nivel estatal forman parte de la Federación de Escuela de Circo Socioeducativa del estado español (FECCSE).

 

Ateneo Popular 9Barris

El Ateneu es un equipamiento municipal de gestión comunitaria. Está gestionando por la asociación Bidó de Nou Barris. El proyecto nace de las luchas vecinales de finales de los años 70 en la periferia de la ciudad de Barcelona. El Ateneu Popular 9 Barris quiere contribuir, desde la cultura, a la construcción de una sociedad libre, comprometida, crítica y solidaria, donde las personas deciden sobre lo que les afecta y gestionan de forma colectiva los recursos comunes. Tiene una línea de programación de espectáculos, de producción de espectáculos de circo, formación y circo social y participación y dinamización comunitaria como eje transversal.

 

La formación y el circo social son líneas de trabajo del Ateneo Popular 9 Barris desde los inicios del proyecto, a finales de la década de 1970. Se ha ido construyendo en torno a una propuesta de formación artística y de educación en valores encaminada a la transformación de la persona y su entorno más inmediato. Tiene un programa formativo global, donde los diferentes proyectos que se llevan a cabo se mezclan, retroalimentan y generan nuevos retos y propuestas. Cuenta con una propuesta de formación en circo estable par a niños y jóvenes, y un conjunto de proyectos de intervención socioeducativa en clave comunitaria y en relación con la red comunitaria del territorio. Por otra parte, también se ha desarrollado toda una vertiente de investigación e innovación pedagógica que incluye, formación a docentes y formadores/se, grupos de investigación y seminarios.

 

6.2.  Documentos y datos disponibles

Se realizó una entrevista con los referentes de cada proyecto para situar los objetivos y las necesidades de la investigación. En este marco se les pidió que pudieran hacer llegar al investigador aquellos materiales escritos o audiovisuales que pudieran enmarcarse en los objetivos planteados.

 

 

Donyet Ardit

Ateneu Popular 9Barris

·        La justificación del proyecto presentado a Culturarts (Instituto Valenciano de Cultura) en los años 2017, 2018 y 2019 ·        La justificación de la subvención de la concejalía de Coordinación de Áreas del Ayto de Alicante dedicada a proyectos que trabajan en Zona Norte de 2018 y 2019. Acompañado de fotografías y fichas de valoración. ·        Ficha de guion de Trabajo del proyecto de circo social en el INS Las Lomas 2016/2017 ·        Material de colaboración con arquitectos sin fronteras 2016/2017 ·        Fotografías        de         actividades comunitarias y de ejercicios de evaluación (árbol de los sueños).

·        Ficha del proyecto entrenamientos compartidos ·        Ficha del proyecto de Generació Zirc y Juliols de franja. ·        Actas de reuniones del proyecto Generació Zirk de 2020 ·        Ficha de proyecto de festival Erràtik y otras acciones en el espacio público. ·        Ficha    de    proyecto    comisión             de formación ·        Proyecto general de la Karpa de 2021 ·        Memoria general del área de Formación y Circo Social del Ateneu Popular 9B de 2020 ·        Fotografía y videos de actividades comunitarias.

Tabla 2: Documentos analizados

 

 

Para su análisis se trabajó de la siguiente manera. Se realizó una primera lectura y visionado de los materiales de Donyet Ardit y después de Ateneu Popular 9Barris. A continuación, se hizo una lectura buscando aquellos elementos que permitían dar respuesta a los objetivos de la investigación. Se dejó un apartado de observaciones para recoger aquellos elementos que podían generar dudas o ayudar a la creación de las preguntas de las entrevistas.

 

OBJETIVOS	PREGUNTAS
Conocer como definen el concepto de circo social los proyectos analizados.	¿Qué definiciones realizan?
Conocer que definición realizan del concepto de ciudadanía	¿Utilizan este concepto de ciudadanía?
	¿Plantean      retos     sociales      en                      sus proyectos?
Averiguar a que retos sociales se enfrentan para la construcción de ciudadanía	¿Participan en su comunidad más cercana o con otros espacios?
Indagar sobre los elementos que favorecen la construcción de ciudadanía a través del circo.	¿Existe la voz de los y las participantes en los documentos?
	¿Hay algún elemento que destaca o se repite de manera continua?
Identificar qué competencias trabajan los proyectos analizados a través del esquema de competencias para una cultura democrática (Consejo de Europa, 2018).	¿Utilizan el concepto de competencias?     ¿Tienen objetivos que buscan la mejora de la sociedad a través de la implicación de los y las participantes?
Otras observaciones

Tabla 3: Marco para el análisis de la documentación.

 

 

El objetivo que hace referencia a Identificar qué competencias trabaja los proyectos analizados a través del esquema de competencias para una cultura democrática (Consejo de Europa, 2018) no se analizó en esta fase debido a que los proyectos no utilizan el concepto de competencias y pedía un tiempo de dedicación muy extenso para el resultado que podía obtenerse. Este objetivo si se trabajó en las entrevistas donde se podía preguntar por ellos de manera directa.

 

Al analizar la documentación, las diferentes preguntas se fueron respondiendo y acumulando información. Ayudaron a ajustar las preguntes de las entrevistas, pero no generaron ningún cambio profundo en el enfoque. Podemos destacar que cogió especial relevancia poder tener la voz de los y las alumnas a través de las entrevistas, ya que la mayoría de los materiales analizados eran memorias y proyectos redactados por los equipos educativos. Todo y que realizan valoración y recogen la voz de los y las

 

participantes no lo tienen sistematizado y registrado. Cosa que no permitía el acceso al investigador a su voz directamente.

 

6.3.  Entrevistas

Para la realización de las entrevistas utilizamos este cuadro donde se detallan los objetivos y las preguntas a realizar.

 

 

OBJETIVOS	PREGUNTAS
Conocer como definen el concepto de circo social los proyectos analizados.	¿Qué rol desarrollas dentro de los proyectos de circo social? ¿Cómo entras en relación con el circo social? ¿Cómo defines circo social?
Conocer que definición realizan del concepto de ciudadanía   Averiguar a que retos sociales se enfrentan para la construcción de ciudadanía   Indagar sobre los elementos que favorecen la construcción de ciudadanía a través del circo.	¿Circo     social     permite     trabajar                retos sociales? ¿Cuáles?   ¿Circo social genera ciudadanía? ¿Por qué?     ¿En qué espacios pones en práctica lo que aprendes en los proyectos de circo social?   ¿Circo social permite a la persona aprender a participar en su comunidad? ¿Por qué?
Identificar qué competencias trabajan los proyectos analizados a través del esquema de competencias para una cultura democrática (Consejo de Europa, 2018).	¿Habláis de competencias en tu proyecto? ¿Otro término similar?     Se muestra la imagen donde se recogen los diferentes elementos de la competencia para una cultura democrática y se le ofrece responder a una o dos de sus diferentes partes. Debido a su extensión se ha llevado este guion en concreto con las preguntas al anexo 1. Allí se puede consultar en detalle.

Tabla 4: Marco para el análisis de las entrevistas

 

Las entrevistas duraron entre 15 minutos la más corta y 1h y 20 minutos la más larga. La mayoría estuvieron alrededor de los 60 minutos. Hemos de destacar que a grandes rasgos han funcionado, pero que nos hemos visto obligado a modular el vocabulario al entrevistar a los y las participantes de los proyectos que tenían entre 17 y 18 años. Los conceptos y el lenguaje resultaban técnico y alejada de la cotidianidad. Era necesario aterrizarlo en su realidad concreta y, por tanto, cuando hacíamos referencia a retos sociales introducíamos ejemplos como el machismo o el racismo y cuando hablábamos de ciudadanía hacíamos referencia a aquellos elementos que les permitían mejorar sus relaciones fuera del circo y les permitían actuar para mejorar su entorno. Por ejemplo, mantener relaciones saludables y que no discriminan. Las entrevistas con los equipos educativos no necesitaron de ninguna modificación. Tanto unos como otros necesitaron de una explicación algo extensa sobre el concepto de competencias para una cultura democrática (Consejo de Europa, 2018)

 

Finalmente, los perfiles que han participado de las entrevistas han respetado los criterios de dos personas y paridad, excepto en el caso del alumnado. Por motivos sobrevenidos de salud no pudimos entrevistar a uno de los alumnos. En total han sido 8 entrevistas. Las realizadas en el Ateneu Popular 9Barris han sido presenciales y las de Donyet Ardit han sido a través de una plataforma para videoconferencias.

 

 

PERFIL	ATENEU POPULAR 9B	DONYET ARDIT
Alumnado	Mujeres: 3	Mujeres: 1
Artistas de circo	Hombre: 1	Mujer: 1
Profesional ámbito social y educativo	Hombre: 1	Mujer: 1

Tabla 5. Perfil final de las personas entrevistas.

 

 

Para respetar el anonimato y la confidencialidad hemos trabajo con una codificación que nos permite saber de qué rol proviene la voz (alumnado, artista, educador o trabajador comunitario). Se ha hecho de utilizando la primera letra del proyecto (A) teneu y (D)onyet Ardit. Y la segunda letra ha sido de forma aleatoria.

PERFIL	ATENEU POPULAR 9B	DONYET ARDIT
Alumnado	(AF), (AL), (AM)	(DA)
Artistas de circo	(AJ)	(DE)
Profesional ámbito social y educativo	(AE)	(DN)

Tabla 6: Codificación de las persones entrevistades.

 

6.4.  Grupos de discusión

El objetivo del grupo de discusión era mostrar los resultados de la investigación y contrastar con personas de proyectos de circo social y también de proyectos comunitarios. La dinamización del grupo de discusión se realizó en el Ateneu Popular 9Barris y se hizo de forma híbrida con personas que vinieron presencialmente y otras que estuvieron a través de la plataforma zoom. El grupo de discusión duró 1h30 minutos y contó con el soporte de un power point (anexo 4) que permitió mostrar los primeros resultados y dar respuesta a los objetivos de la investigación.

 

 

MOMENTO	ACCIÓN
Acogida	·        Se cuidó el espacio para que estuvieran a gusto. ·        Se facilitó la conversación entre los participantes antes del inicio del grupo de discusión
Bienvenida	·        Se dio la bienvenida y se explicó el objetivo del grupo (contrastar resultados) y la metodología que seguiríamos (muestra de primeros resultados, ronda de opiniones y dialogo). ·        Se explicaron los principios éticos de la investigación, que debían dar su consentimiento para ser grabados y para participar. Y que lo podían revocar en cualquier momento
Muestra                  de resultados	·        Se explicaron: o   Objetivos de investigación y metodología utilizada o   Resultados con relación a las Competencias para una cultura democrática haciendo énfasis en los elementos que habían generado menos acuerdos o   Resultados con relación al concepto de ciudadanía mostrando hacia donde parecían posicionarse los proyectos analizados. o   Resultados con relación al concepto de retos sociales mostrando cuáles son los que se destacaban en las entrevistas y la documentación analizada o   Resultados con relación al concepto de circo social y las tensiones que presentaba o   Resultados en relación hacia los equipos educativos como los principales elementos que influyen en la construcción de ciudadanía para dar respuesta a los retos sociales.

 

	·        Se dio espacio para opinar y dialogar al finalizar cada uno de los resultados
Cierre	·        Se agradeció la participación y se explicó que se harían llegar la investigación una vez finalizada ·        Se dio un espacio para que pudieran valorar el grupo de discusión

Tabla 7: Guion del grupo de discusión

 

 

La propuesta de participantes se consultó y se consensuó con los referentes de los proyectos de circo social analizados. La composición final fue la que se muestra en la tabla siguiente. En la primera columna mostramos el perfil y en la segunda la codificación que utilizamos. Se ha hecho de utilizando la primera letra del proyecto o lugar de referencia (A)teneu, (D)onyet Ardit, (U)ned, (M)ontreal, (Z)aragoza, Y la segunda letra ha sido de forma aleatoria. Se ha comprobado que no haya ninguna repetición en la codificación con las personas entrevistadas. Solo existe una que es (DN) y se debe a que ha sido persona entrevistada y también ha participado del grupo de discusión.

PERFIL	CÓDIGO
Una técnica del Plan Comunitario de Roquetes de Nou Barris y también experta en circo social	(AA)
Un responsable de los proyectos de circo social de Cirque du Soleil de Montreal	(MM)
Una formadora de los proyectos de la escuela de circo social de Zaragoza	(ZP)
Una responsable de los proyectos de circo social de Donyet Ardit. También fue entrevistada.	(DN)
Un técnico de investigación de circo social del Ateneu Popular 9Barris.	(AG)
Un formador de circo social del Ateneu Popular 9 Barris	(AB)
La técnica sociocultural del Ateneu Popular 9Barris	(AE)
Una investigadora que está realizando su tesis doctoral sobre circo social en la UNED.	(UA)

Tabla 8: Codificación de las participantes en el grupo de discusión

 

 

Excusaron su presencia las alumnas de los proyectos de circo social del Ateneu Popular 9Barris y de Donyet Ardit. También una de las formadoras de Donyet Ardit y un técnico de formación y circo social del Ateneu Popular 9Barris.

 

 

El grupo de discusión permitió contrastar los primeros resultados y hacer aportaciones con profundidad que ajustan, complementan y matizan el primer análisis. Las personas que participaron en el grupo de discusión lo valoraron positivamente. Incluso se les hizo corto y hubieran estado un tiempo más hablando del tema. El grupo permitió juntar a una diversidad de proyectos y perfiles de diferentes lugares más allá de Catalunya y Alicante. Incluso contando con presencia de Canadá. Desde el área de investigación del Ateneu Popular 9Barris se ha pedido poder mantener este tipo de conversaciones-café e iniciar la temporada 2022-2023 con una tertulia que presente los resultados de esta investigación

 

7.  ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

 

 

A continuación, mostramos el análisis y la discusión de los resultados dando respuesta a los objetivos marcados en la investigación. Para ello hemos triangulado y puesto en relación los diferentes métodos de recogida de información, las aportaciones de las diferentes personas informantes y el marco teórico. El análisis y discusión de los resultados se presenta dando respuesta a los objetivos de la investigación. Así, iniciamos este apartado analizando como los proyectos interpretan el concepto de circo social, después analizamos como manejan el concepto de ciudadanía dando respuesta a determinados retos sociales desde la participación, para seguir con el análisis de las competencias ciudadanas para la cultura democrática. Finalizamos este apartado haciendo referencia a los límites de la investigación y posibles líneas de investigación futuras.

 

7.1.  La interpretación del concepto de circo social

La información recogida a través de las entrevistas y el grupo de discusión nos muestra diferentes elementos para construir una interpretación de circo social según si la respuesta viene dada por alumnado de los proyectos o por miembros de los equipos educativos como son los formadores de circo social o educadores y coordinadores de programas. Las personas participantes interpretan el circo social desde una vivencia personal y los equipos educativos añaden una capa de intencionalidad socioeducativa con diferentes profundidades. Al mirarlo en su conjunto aparecen elementos que nos permiten hablar de un terreno de juego común. Un espacio socioeducativo con unas características claras. Así nos lo confirma el análisis de la información y el contraste con la teoría. A continuación, lo mostramos explicando los elementos principales que nos aporta el alumnado, los equipos educativos y su posterior análisis.

 

Es interesante ver como el alumnado sitúa los elementos del circo social en su experiencia vivencial y en las emociones que les genera. Vivencia y emociones que nos sustentan las ideas que luego nos dan los equipos educativos formados por artistas y educadores. Las participantes lo relacionan con un espacio con las siguientes características.

• Diferente al cotidiano: las alumnas utilizan expresiones como «un lugar que me permitía evadirme» (DA), y que «me trasmitía libertad» (AF). O en otro caso explica que llegaba «supermal y que, al llegar al circo hacía otras cosas, me llenaba de otras cosas y es uno de los momentos cuando he estado mejor». (AF).

 

• Divertido: donde entretenerse y «donde desaparece el estrés» (AM).
• Cargado de herramientas y motivación para poder transferir a otros lugares de su vida. Por ejemplo, una de las participantes explica que es el «espacio que me ayudó a enderezarme en los estudios» (DA).
• Socializador, donde conocer gente nueva y abrirse a nuevas Una de las entrevistadas lo sitúa como «una familia» (DA).
• Seguro, porque, según una de las personas entrevistadas, «puedes ser tú mismo, saber hasta donde puedes llegar y donde todo el mundo quiere mantener relaciones sanas» (AD). Y también porque existe el respeto entre unos y otros. Una de las participantes los resume con la idea de que «hay gente de muchos sitios», y su abuela «era racista hacia la gente negra, pero aquí todos nos ayudamos» (AM). También hacen referencia a que el género no se convierte en una
• Permite expresarse, crear y a la vez mostrar sus logros y Lo relacionan con la felicidad porque la gente puede ver «lo que está haciendo y lo que se puede llegar a conseguir» (AF), según una de las entrevistadas.
• Conexión comunitaria porque algunas participantes hacen referencia a que descubren el proyecto a partir de otros servicios. Y como después de pasar por este, entran en relación con otras personas y proyectos. Como por ejemplo el Kasal Jove de Roquetes o el proyecto de creación comunitaria en el caso de Nou Barris o los pasacalles en el caso de Alicante.

 

Los miembros de equipos educativos entrevistados aportan reflexiones más elaboradas. Conceptos e ideas fuerza que se entrelazan con la vivencia del alumnado y con los elementos teóricos que nos aportan diferentes autores y autoras. Los equipos educativos interpretan el circo social a partir de las siguientes ideas fuerza:

 

• Permite trabajar habilidades artísticas, personales, sociales y comunitarias. Dos de las personas entrevistadas, cada una en proyecto diferente lo definen como

«arte escénica como una forma de generar participación en comunidad» (DE y AJ).

• Permite trabajar valores o habilidades como la autoestima, el esfuerzo, la superación o el compañerismo. En esta última dan varios ejemplos, como en el momento en el que «desmontamos todos, porque todos hemos hecho la actividad» (AJ), o «no porque seas chica tienes que ser más o menos fuerte, todos recogemos». Uno de los formadores sitúa este trabajo personal a través

 

del arte como «una herramienta para que las personas estén más tranquilas consigo mismo» (AJ). También permite trabajar valores definidos como colectivos. Aparecen conceptos como el trabajo en equipo, la empatía o «las ganas de crear en colectivo» (AE).

• Permite trabajar desde el Plantean que es un elemento intrínseco al circo que «engancha e involucra» (AE). Para uno de los coordinadores de programas

«todas las emociones que experimentan tienen un componente adictivo. Te dispara las endorfinas» (AE). Otro concepto que aparece es la intensidad de vivencias. Se muestran y se ponen en juego muchos aprendizajes en muy poco tiempo. Uno de los formadores lo define como «una vida en pocos días» (AJ).

• Permite trabajar desde lo positivo y la ilusión. Y al combinar estas dos ideas con el lenguaje expresivo nos abre el proceso a realizar un trabajo de reflexión previa para poder expresar. Este trabajo de reflexión tiene diferentes momentos. Uno interno e individual y otro compartido con el resto de los compañeros y compañeras. De manera clara aparece la dimensión individual y grupal. Y si este ejercicio de reflexión previo se hace sobre la realidad permite hablar de crítica y entrar en relación con la dimensión Esta dimensión comunitaria se refuerza con momentos puntuales en los cuales el circo y sus aprendizajes se pueden poner en relación con otros proyectos y otros lugares de la vida. «Sin reflexión no hay participación» (AE), decía uno de los coordinadores entrevistados.

 

 

ALUMNADO

EQUIPO EDUCATIVO

•        Diferente al cotidiano •        Divertido •        Cargado de herramientas y motivación para poder transferir a otros lugares de su vida. •        Socializador •        Seguro •        Permite expresarse, crear y a la vez mostrar sus logros y mejoras. •        Conexión comunitaria

•        Habilidades artísticas, personales, sociales y comunitarias. •        Valores o habilidades como autoestima, esfuerzo, superación o compañerismo. •        Riesgo. •        Intensidad        de        vivencias        y aprendizajes •        Desde lo positivo y la ilusión. •        Reflexión sobre la realidad que vives. •        Dimensión    comunitaria    que                     pone relación con otros proyectos. •        Crítica a «población en riesgo»

Tabla 9: Ideas fuerza sobre el circo social

 

Como elemento de crítica o de mejora plantean que el concepto de circo social puede tener un sesgo vinculado al perfil del participante, situándolo en peligro de exclusión. A veces queremos evitar etiquetas, y puede que estemos poniendo. Una de las coordinadoras de programa hace referencia a que ella suele utilizar el concepto de

«socioeducativo» (DN). De ejemplo pone el hecho de que, a veces, a la asamblea de la entidad había venido una de las participantes y la situábamos como que venía de un proyecto con marco de exclusión. «Nos sabe mal, nos da rabia porque la estamos encasillando. Aunque ella igual no lo ha vivido así» (DN). Hay que prestar especial atención a como desde los equipos educativos y sus entidades se construye el relato. En las entrevistas ninguno de los participantes ha hecho referencia a situaciones de exclusión. Sí, a situaciones de desigualdad y de retos sociales que también son personales. Han planteado una mirada feminista en la desigualdad entre hombres y mujeres, una mirada antirracista en las relaciones entre diferentes culturas y orígenes, por ejemplo. Y han manifestado como el circo es un espacio de seguridad donde estos retos se superan de forma natural. Aunque esto que parece natural, escuchando a las personas entrevistadas de los equipos educativos y a los participantes del grupo de discusión aparece claramente que hay un diseño y una manera de trabajar con una intencionalidad clara. La mejora de la calidad de vida de las personas, de sus comunidades a partir de practicar circo, analizar el mundo que ha tocado vivir y reflexionar para crear propuestas artísticas que permitan mejorarlo. Y a la vez trabajar unas habilidades extrapolables al día a día y también a otros proyectos comunitarios de sus barrios. Este marco refuerza el planteamiento del grupo de trabajo sobre la resignificación del concepto de circo social del Pla Integral de Circ de la Generalitat de Catalunya cuando plantea el circo social en un escenario socioeducativo no centrado en las características de la persona, sino centrado en elementos como el trabajo colaborativo, la intencionalidad del proyecto y la finalidad a la cual se quiere dar respuesta (Vidal-Ribas, 2021). Y, por tanto, la necesidad de interpretar el concepto de circo social no situado en el concepto persona en situación de exclusión, sino más centrado en la perspectiva de derechos y los retos sociales a los cuales se les quiere dar respuesta.

 

Algunas de las ideas fuerza mostradas por el alumnado pueden estar vinculadas a su momento vital y a su capacidad de hacer sonar su voz. En el grupo de discusión una de las participantes lo verbaliza así: «veo que la parte de las herramientas, la socialización, es un énfasis en que se reconozca su voz, su capacidad de agencia, su ciudadanía (UA)». A modo de reflexión podemos añadir que estas ideas fuerzas son generales con otros lenguajes artísticos como podría ser el teatro. Toma fuerza la idea de profundizar

 

sobre aquellos elementos que hacen del circo un lenguaje diferente. Su núcleo diferenciador. Durante el grupo de discusión aparecen algunas ideas como: riesgo, la multidisciplinariedad, la capacidad de que cualquier persona encuentre un elemento con el cual expresarse, ser capaz de hacer cosas que parecen de un mundo imposible. Con una mirada sencilla y humilde (AA) plantea que «igual es lo que sabemos hacer». La idea fuerza que hay detrás hace referencia a la mochila de recursos de los equipos educativos.

 

Para las personas entrevistadas, el circo tiene algo de estilo de vida. Las personas entrevistadas entran en relación con el circo a partir de caminos diferentes, pero todos tienen una connotación de descubrir un lugar diferente a lo conocido hasta el momento y el cual genere un enamoramiento y ganas de mantenerse en él.

• «Llego por una cadena de casualidades guapas. Vine a estudiar a Barcelona y haciendo diferentes proyectos en Nou Barris entre en contacto» (AE, coordinador de programas)
• «Conozco el circo a través de los encuentros que se realizan en diferentes Acompañe a un amigo y me quede perdida en este mundo» (DN, Formadora y coordinadora de programas)
• «Llegué a través de huir de la competición. Hacia natación. En una se dieron cuenta de la agresividad para ganar y ser los mejores. Con 7 u 8 añitos lo dejé. Conocimos el circo en un camping, probé el monociclo lo flipé y dijeron vamos a por ellos». (AJ, formador y artista de circo)
• «Hace dos o tres años me empecé a interesar por el circo, miré durante el confinamiento, y vi que había circo social, vi que era gratis, probe, empecé vi que me gusto y sigo» (AF, alumna de circo)
• «Repartían folletos en primero de la ESO y me apunté porque quería hacer una extraescolar» (AM, alumna de circo).

 

Las características e ideas fuerzas de surgidas de las entrevistas y el grupo de discusión nos confirma la idea de que circo es una herramienta educativa que puede ser practicada por cualquier persona, que trabaja el plano personal, grupal y comunitario dando herramientas y habilidades sociales que permiten la mejora de la persona y su implicación en el entorno más cercano para mejorar sus relaciones y condiciones de vida desde una perspectiva de derechos. El circo permite hablar de temas que forman del cotidiano de las personas participantes y que les preocupan (Lafortune y Bouchard, 2013; Caravan, 2014; Pérez Daza ,2008, Alcantara y Ballester, 2020).

 

Al analizar los resultados de los documentos y también de las entrevistas vemos como aparece con fuerza los tres niveles de acción del circo social: individual, grupal y comunitario (Alcántara y Ballester, 2020). El individual, como la persona interactúa consigo misma, y le permite construir caminos diferentes a los que tenía marcados; grupal, a través del trabajo de una identidad colectiva desde la igualdad y el reconocimiento de la diversidad; y comunitario, en tanto que facilitan la conexión con las personas que la rodean y con la comunidad más cercana. Y aparte de estos tres niveles de acción, aparece de forma clara, en a la experiencia vivida por los participantes y en el relato de los equipos educativos la dimensión política. Aquella que hace referencia a la transformación social. Está claramente situada en la expresividad que da la propuesta artística, en la investigación para saber que quieren expresar, y la necesidad de preguntarse por la realidad para desarrollarla.

 

Estos nos llevan a entender tal como plantea Vidal-Ribas (2021) que los equipos educativos y la construcción de proyectos necesitan una intencionalidad clara al situarse delante de la realidad, querer analizarla, trabajar de un modo concreto para plantear cambios y mejoras. Estos cambios se dan en las personas que construyen la propuesta artística y también en aquellas que ven la muestra ofrecida.

 

7.2.  Participación y ciudadanía ante los retos sociales.

Vivimos en un mundo cambiante cada vez más marcado por las desigualdades. Ante esta realidad es necesario en la acción socioeducativa y comunitaria, reflexionar y construir alrededor de este concepto. La misma profesión de Educación Social se define como «un derecho de la ciudadanía» (ASEDES & CGCEES,2004). Una herramienta para que la persona pueda analizar el mundo donde vive e incorporarse a la diversidad de redes sociales y promocionar social y culturalmente. En las personas entrevistadas aparece con fuerza la idea de que el circo construye ciudadanía porque permite reflexionar sobre las opresiones que nos atraviesa. Una de las personas entrevistadas decía «nos hemos de poner de acuerdo cuando en el grupo pasan cosas que no tienen nada que ver con el circo. Es un espacio seguro para las personas que participan, donde se puede acompañar, donde se da soporte, es un lugar de evasión, es construirnos como personas y también como ciudadanos (AE)».

 

Como hemos visto, el circo permite reflexionar sobre los retos sociales que dibujan el cotidiano de las personas que participan de los proyectos. En la documentación analizada, las entrevistas y el grupo de discusión aparecen algunos con fuerza. Son los siguientes:

 

• El machismo y la opresión de las En concreto, se trabajó a partir de un proceso creativo con una persona experta. «El año pasado vino una chica para el feminismo, fue muy bueno porque expresamos las cosas que nos pasaron, y fue muy potente (…) Hacíamos reflexiones antes de clase, y con eso preparábamos espéctaculo» (AF).
• El racismo donde las sociedades son cada vez más diversas y los espacios de circo social son una Procedencias, culturas, colores, apellidos y lenguas diferentes que en lugar de convertirse en barrera son puentes. Y de nuevo se reflexiona sobre ello. Tal como reflexionaba una de las participantes en la investigación «en el circo hay mucha diversidad de etnias y no he vivido el tema del racismo. Siempre diferentes y hemos estado genial» (DA).
• Un hábitat digno y sostenible y el sentido de participar para mejorar la realidad a partir del trabajo con Arquitectos sin Fronteras. Y una de las entrevistadas nos explica que «hicimos una jornada donde los chavales comentan temas sobre la sostenibilidad, la cuestión energética, y donde ellos participaron. Y se utilizó el circo como juego» (DN).
• Luego aparecen otros retos sociales que se trabajan vinculados al crecimiento personal como son a continuidad en los estudios y el acceso al trabajo. Por ejemplo, plantea «mi situación era movida, Me ayudaron a enderezar el camino en estudios y en trabajo han sido una gran ayuda» (DA).

 

En el grupo de discusión aparece con fuerza la idea de que estos retos sociales se trabajan porque son claramente identificables «el machismo es muy claro. No es difícil oír en un grupo que a una chica le da miedo ir sola. El monstruo es el machismo» (AA). Otros retos sociales como podría ser la organización colectiva y democrática resultan más difíciles de concretar e identificar. Y la idea de que la relación de los participantes con el circo social también provoca cambio sobre su mirada sobre el trabajo. Para (MM)

«se descubre una pasión que igual no estaba. Y nos abre una cantidad de trabajos vinculados al circo social. Es muy interesante la percepción del trabajo y la percepción como ciudadano de algo en lo que quiere ganarse la vida en lugar de estar explotado».

 

Si nos acercamos a la información que nos aportan los documentos, el alumnado y los equipos educativos y nos fijamos en los elementos que manejan sobre el concepto de ciudadanía vemos que lo hacen desde su vivencia personal y el equipo educativo en concreto lo dota de intencionalidad y sentido de proyecto. Algunos de los elementos que aparecen con fuerza son:

 

• Inclusión: es la idea de formar parte de un grupo donde desarrollarse. Una de las entrevistadas (DA) nos dice «al principio me daba vergüenza, era una persona cerrada, me entrenaba Luego ya fuer rutina y me invitaban a estar juntos. Que me incluyeran me molaba mucho». Una de las coordinadoras (DN) nos plantea que una persona con una diversidad física pudo formar parte del proyecto y de la muestra final. «Al principio no quería mostrarlo, pero al final se subió a lo más alto y de una forma u otra lo conseguimos». (DN)
• Lenguaje común: el espacio de socialización que se crea convierte al circo en una herramienta para comunicarse en común independientemente del origen o la lengua materna de la persona. «Si ves a alguien que sabe de malabares y no lo conoces, siempre nos podemos preguntar y enseñarnos unos a otros (DA)».
• Sentimiento de pertinencia: pasa por formar parte del grupo, para luego conectar con la comunidad más cercana y a la vez entender que se forma parte de algo más amplio. Este concepto más amplio lo sitúan como el de la sociedad. Y si formas parte de ella puedes hacer por Una de las alumnas nos dice

«está relacionado como me veo yo, como saco los problemas y puedo estar en este entorno con toda esta maleta y poder salir del entorno done me siento segura (el circo social). Yo también formo parte de esta sociedad» (DA). Y otra alumna nos decía que «el barrio me ha hecho querer el barrio» (AL)»

• Transferencia: Autores como Lafortune y Bouchard (2013) nos hablan del concepto de las lecciones de Sobre esta idea tenemos el hecho de que los aprendizajes realizados en el circo son extrapolables a otros lugares. Por tanto, toda la reflexión, análisis y trabajo conjunto nos permite mejorar las relaciones en los diferentes lugares. Puede ser con sus amistades, la familia, el trabajo o bien en otros proyectos comunitarios. Una de la coordinadora planteaba que

«que puede ser en su familia, la escuela, solamente este espacio es muy importante. Salir del núcleo de los talleres a sus casas a como relacionarse en una tienda a comparar» (DN).

 

El concepto de ciudadanía forma parte del circo social para los participantes del grupo de discusión. «El proyecto de acción social de Cirque du Soleil, se llama Circo Social y ciudadanía. Es algo clave en todo esto. Se trata de dar derechos a la palabra y a una acción que es inclusiva a grupos que normalmente son excluidos» (MM). Otra participante nos dice que «ciudadanía está incluida. Aunque no suene tanto, forma parte. Es un derecho que todo el mundo tiene. Igual hablamos más de participación que nazca de los propios alumnos lo que se quiera hacer o lo que se quiera reivindicar» (ZP). Y otro de los participantes refuerza esta idea de la utilización de las palabras. Igual estos

 

conceptos son utilizados por los espacios de coordinación y no tanto en el día a día por las personas que participan. Estos conceptos se expresan desde la vivencia y el cotidiano: «cada contexto tiene un lenguaje. Se dice lo mismo con palabras distintas» (AG).

 

En definitiva, sitúan el circo social como una acción política. Y vinculado de manera directa a la participación. «Participar no quiere decir aceptar las leyes establecidas. Es dar un derecho de palabras dentro de la estructura que está establecida y se puede modificar. Es la base de la educación popular» (MM). En este sentido toma fuerza el concepto de participación comunitaria. Para DN «un chaval que acaba de llegar de un centro de menores puede colaborar en el proyecto de forma práctica y viviendo este tipo de cosas».

 

La respuesta ante los retos sociales y la construcción de ciudadanía es entendida como tomar parte de manera colectiva para mejorarlos y se activa desde la participación de las personas en su entorno. Se trata de poner en práctica las competencias ciudadanas en diferentes espacios que facilitan la participación. Esta investigación nos muestra que esta participación se trabaja en diferentes lugares dentro de los proyectos de circo social.

 

En primer lugar, mostramos aquellos vinculados al propio proyecto socioeducativo y al proceso artístico: Es el espacio clase, el proceso de creación y el espectáculo o la muestra final y la propia creación del proyecto:

• En el espacio clase: una de las alumnas lo explica cuando dice «nos organizamos con los profes de circo para decidir. Hacemos una lista de lo que queremos hacer y a partir se hay se ve como se organiza, te proponen cosas, según nos ven y te hacen propuesta, ves cosas nuevas y tiene más opciones» (AF).
• En el proceso de creación: es el momento en el cual se da la investigación sobre el cotidiano, donde se reflexiona y se hace en colectivo para expresar una idea compartida sobre esta realidad. Es el reto sobre el cual se reflexiona y también la metodología que se pone en juego para realizar esa investigación y creación. Uno de los coordinadores plantea que «se aplican las técnicas a una dramaturgia que tiene que ver con un tema que les interesa, les motiva, les impacta. Para hacer esa mezcla hay un trabajo de investigación de los elementos, como nos ponemos de acuerdo, como queremos explicar, que parte juega cada uno. Reconocer cada parte de cada uno de lo que puede sumar» (AE). Si ponemos

 

las escuchas y los cuidados en el centro se convierte en una herramienta para aprender a participar. Y una de las alumnas plantea que «hablamos entre nosotras, nos organizamos, miramos de hacerlo en conjunto en pareja, y probamos cosas para la actuación» (AF). Otra alumna refuerza esta idea cuando plantea que «el tener relaciones así, te permite cambiar la manera de ver las cosas, te permite ver el mundo diferente y relacionarte diferente» (AL).

• El espectáculo o muestra final: es el lugar donde desemboca en forma de lenguaje artístico la investigación sobre el reto social y el trabajo Forma parte del proceso, y a la vez es un producto que se muestra. Para una de las coordinadoras «es el símil con la sociedad». Plantea que puedes tener muchas habilidades técnicas, pero necesitas de los demás. «Si no tienes a nadie que te ilumine no lo puedes llevar a cabo». De nuevo esta vivencia colectiva puede extrapolarse a otros lugares de la vida como el trabajo o tus relaciones de pareja. Además, la muestra necesita del público. Se muestra el espectáculo y a la vez una manera de construir en colectivo. Se muestra la participación participando.
• La construcción del proyecto: las dos organizaciones analizadas buscan y dan espacios para que las personas que entran en relación con el circo social tengan la posibilidad de pasar a decidir sobre la mirada global del proyecto. Buscan un ambiente que facilite que las personas puedan aumentar su nivel de implicación en el proyecto. Vemos de manera clara que quieren generar una cultura de participación. Una cultura democrática. Para uno de los coordinadores entrevistados «podemos dibujar itinerarios donde crecen. Para que esto pase tiene que haber una visión estratégica. Cuando vienen peques y de manera progresiva van creciendo» (AE). Se trata de aprender técnica de circo y también a construir colectivamente los procesos de creación y los espectáculos. Y esto poder ponerlo en relación con los espacios de decisión vinculados al proyecto. Y el mismo coordinador refuerza «y tienen que ser espacios vinculantes donde esta participación sirve para algo. Si no sirve para nada, dejo de participar» (AE)·. Se trata de pensar de forma intencional como estas personas pueden

«asumir más cotas de poder» (AE) y, por tanto, incidir en la construcción del proyecto o bien que creen su propio colectivo, su propia iniciativa. Por otro lado, una de las coordinadoras da una mirada crítica en formato de reto. Que ocurra la vinculación desde el espacio socioeducativo hasta los espacios de decisión es un proceso de largo recorrido que necesita tener la mirada y la constancia. Ella nos dice «no los veo en la asamblea de la entidad. En este tiempo solo han venido dos personas y cuando ya eran mayores» (DN).

 

Hay otros lugares con los que se relaciona el proyecto socioeducativo donde también se pone en juego la participación y el circo. A veces es las calles y plazas, otros eventos y a veces incluso más allá del barrio.

• En proyectos comunitarios: en el seno del barrio y el entorno que envuelve al proyecto es muy probable que se desarrollen otros proyectos. Para ellos es necesario la presencia y la intencionalidad de los equipos educativos para formar parte del tejido comunitario, crear sinergias y acciones comunes. Una de las coordinadoras nos dice que «estamos en contacto con otras asociaciones, con las familias y buscando la forma de estar en los eventos que se hacen de manera colectiva en el barrio». Una de las alumnas (DA) nos explica que «en el concurso de talentos del instituto siempre hacíamos un espectáculo de circo y agradecíamos a la asociación por los materiales y enseñarnos. Y luego había gente que se nos apuntaba al taller para probar». El alumnado recuerda como momentos significativos la participación «me sirvió porque yo tenía en mente cuando sea mayor participar en el festival de circo de mi ciudad, y me dieron la oportunidad» (DA).
• Más allá del barrio: el hecho de ir al barrio de al lado o en algunos casos más allá se valora como un elemento potente a la hora del crecimiento socioeducativo y poner en prácticas las competencias Para una de las coordinadoras «intentar mover a los chavales de su lugar, ir a ver teatro al centro, ir a un encuentro a Barcelona, Tarifa, un espectáculo del Circo del Social permite diversificar miradas, encontrar otros referentes y sentirse parte de la familia del circo que es muy amplia» (DN). Para otro coordinador es necesario la relación con el tejido comunitario del barrio y también la relación con la ciudad y los movimientos sociales (AE). Y para una alumna «Me ha permitido hacer muchos trabajos, cabalgatas y trabajar en otras ciudades» (DA).

 

 

Espacios de participación
El            propio            proyecto socioeducativo	La clase
	El proceso de creación
	El espectáculo o muestra final
	La construcción del proyecto
En relación con otros espacios	Los proyectos del barrio
	Más allá del barrio

Tabla 10: Espacio de participación en el proyecto

 

El análisis de estas informaciones nos confirma diferentes elementos que aparecen con fuerza en el marco teórico. Por un lado, el circo social fomenta la educación, la participación y sus aprendizajes son trasferibles a otras dimensiones. Y esto pasa porque hay una intencionalidad en el diseño de los programas que bien dada por una posición ante el mundo que nos toca vivir. Lo confirma una de las participantes en el grupo de discusión cuando plantea que «es necesario que la organización tenga esta mirada, en su misión, visión y filosofía de relacionarse con otras entidades, tomar las decisiones de manera colectiva. Si es así, está presente. Es inherente.» (DN)

 

Para poner en práctica las competencias ciudadanas necesitamos lugares donde ponerlas en movimiento. Necesitamos lugares concretos y definidos que nos permiten aprenderlas, otros donde podamos ponerlas en relación y finalmente tener la voluntad de hacerlo así (Ruiz y Chaux, 2005). Se trata de saber, poder y querer partcipar(Pérez- Pérez et alt., 2020). Y esto los proyectos de circo social lo permiten porque tienen una mirada intencional y buscan crear un ambiente o cultura democrática (Consejo de Europa, 2018). Crean una manera de hacer que facilita e invita a poner estas competencias ciudadanas en juego. Además, esto conecta directamente con la idea de la transferibilidad (Carrillo, 2013) de los aprendizajes realizado en la práctica a diferentes contextos. Esto tiene un valor especial en el sentido de que las personas deberán ser capaces de relacionarse en diferentes escenarios a lo largo de toda la vida en una sociedad cambiante, diversa y cargada de desigualdades. Aquí nos acerca a un concepto de ciudadanía que el circo social lo sitúa en un enfoque innovador, vinculado al desarrollo de derechos y deberes en relación con la construcción de identidades colectivas que puedan ser de perfil cultural, de género, etc. (Fonseca, 2009). No es una simple relación con un Estado que da un estatus de igualdad de derechos y deberes (Marshall y Botmoro,1998)

 

La participación es un derecho (Folgueiras, 2005) que se activa como una herramienta educativa para una ciudadanía posicionada y con la capacidad de hacer frente e incidir en ellos retos actuales y futuras de la sociedad desde una perspectiva de derechos humanos y justicia social independientemente de ser miembro de un estado. Por tanto, es necesario y fundamental dedicar un tiempo a reflexionar sobre dos conceptos centrales y estrechamente relacionados como son la ciudadanía y la participación. Esto nos permite situarlo dentro del marco de análisis del circo social y las competencias ciudadanas. Unas competencias ciudadanas que en un ambiente de cultura democrática (Carvalho et alt,,2019; Ruiz y Chaux, 2005; Consejo de Europa, 2018) tal como dice uno de los entrevistados «las adquieren los chavales que forman parte de los

 

procesos, pero también los profes, los educadores, todo esto se pone en juego en la construcción de proyecto» (AE)

 

7.3.    Las competencias ciudadanas desarrolladas en el marco de una cultura democrática

Como hemos visto hasta el momento es necesario un ambiente que genero espacios para que se dé y se practique una cultura democrática. Las competencias ciudadanas para la cultura democrática so un modelo conceptual de las competencias que deben adquirir los educandos para poder participar efectivamente en una cultura de democracia, y convivir de manera pacífica con los demás en sociedades democráticas culturalmente diversas. El Consejo de Europa, (2018) después de un trabajo de análisis y criba, identificó 20 competencias para su inclusión en el modelo que utilizamos para el análisis. Se basa en 4 elementos para su construcción: los valores, las actitudes, las habilidades, los conocimientos y la comprensión crítica. El análisis de la información nos permite aglutinar las respuestas del al alumnado y al equipo docente y ver en qué grado se cumplen los 20 diferentes elementos.

 

Los valores.

1. Valorar la dignidad y los derechos humanos

Sobre este concepto, las diferentes personas entrevistadas mantienen un consenso. Tienen muy presentes la dignidad y los derechos humanos. Por ejemplo, una formadora de circo nos dice «que todo el mundo pueda ser escuchado, tanto a la hora de hablar como de mostrar algo, que todo el mundo pueda participar» (DE). Para uno de los coordinadores viene relacionado con la idea de seguridad «aparte de enseñar circo, es un lugar seguro, sirve de evasión, es un espacio donde hay vínculo. Por tanto, si la gente se siente parte, cuidará con fuerza y ha de respetar los DDHH, porque si no, no tiene razón de ser» (AE). También aparecen con fuerza dos espacios de relación. Por un lado, el espacio de relación entre el alumnado donde se crea el ambiente de cooperación y, por otro lado, la relación entre el equipo educativo y el alumnado. Así lo manifiesta las personas entrevistadas. «Un ejemplo lo tenemos con el material. Nos ayudamos entre todos y estamos pendientes de cada individuo del grupo para acogerlo y que pueda aportar. Y así cada uno sentirse mejor» (AJ). Y la misma persona añade que es un espacio para «estar tranquilo, para poder respirar un poco. Y aquí lo último que se intenta es ridiculizar a al alguien porque no le sale algo. Quieren que te sientas a gusto y aprendas disfrutando». (AJ)

 

2. Valorar la diversidad cultural

Podemos afirmar que el circo social valora la diversidad cultural. Tiene en cuenta las diferentes maneras de ver y estar en el mundo porque en su espacio clase está la diversidad del barrio. Una de las profesoras de circo social explica un ejemplo relacionado con los participantes musulmanes y el ramadán. «A la hora de hacer las meriendas tenemos en cuenta que no comen cerdo y lo hablamos abiertamente. Hay muchas formas de acercarse a la comida. Por ejemplo, los vegetarianos. O también tener en cuenta que están más cansados» (DE). La misma profesora nos habla sobre el pueblo gitano. «Otros años hemos tenido muchas chicas gitanas, y también hemos pedido que como van al culto, el resto del alumnado pueda escucharlos y poder respétalo».

 

La diversidad cultural depende del contexto y del momento social. Para uno de los coordinadores de programas es necesaria la formación de los equipos educativos para poder trabajarlo. Y se está haciendo. «De momento deconstruirnos un poco, para ver donde nos situamos, ver que podemos mejorar. Ahora estamos los técnicos, para después añadirlo a los procesos donde también se puedan formar talleristas, formadores de circo, y que poco a poco traspase lo que hacemos». (AE). Esta formación es importante porque todos estamos dentro de una lógica racista. Otro profesor nos comenta sobre un nuevo alumno que vino a la clase. «Pensé osti que guay es gitano y habló en catalán y me descuadró. Si en la escuela habla en catalán pues lo hace. Estigmaticé y puse una etiqueta» (AJ).

 

Lugares ideales para trabajar estos temas manifiestan (AE) (AJ) que son en el espacio clase y también la creación del espectáculo final. Se trata de parar y hablar. Se trata de hacer la pregunta y dar espacio para contestarla en colectivo. Por ejemplo, cuando se hace algún personaje cargado de estereotipos o cuando se referencia unas técnicas para chicos y otras para chicas.

 

3. Valorar la democracia, la justicia, la equidad, la igualdad y el Estado de derecho:

En este valor aparece un nivel de debate alto debido al concepto de Estado de derecho. Las personas entrevistadas en su reflexión plantean conceptos de construcción de procesos de decisión colectiva, de inclusión de diferentes voces, de relación con movimiento sociales, de conflicto y cooperación con el ayuntamiento como administración más cercana y a la vez sitúan el concepto de Estado de derecho dentro de una lógica de imposición de normas. Hay una incomodidad con el concepto Estado de derecho.

 

 

Un coordinador de programas nos dice que «la mayoría trabajamos de forma asamblearia en nuestras organizaciones, en nuestras clases. Aquí llegábamos a acuerdos, sobre todo de lo que queremos decidir. No va de las formadoras hacia abajo. Si no que ellas (las alumnas) puedan participar de estas decisiones» (AE). «Intentamos funcionar por consenso, no por votos. No se trata de la mayoría, se trata de llegar todos porque hemos entendido que esta decisión es buena (…). ¿qué pasa con todas aquellas personas invisibilizadas, atravesadas por alguna opresión y no acaban tomando decisión» (AE). «Cuando escucho Estado de derecho me sale urticaria porque viene el concepto de imperio de la ley. Responde a manera de organizarse de siglos pasados, y continuamos usando una jerga antigua» (AE). «Lo siento como una fachada» (AJ).

Por otro lado, necesitamos convivir en un mundo de normas. Y así lo reconocen. Una de las coordinadoras nos dice que «hay normas que vienen dadas (ayuntamiento, instituto,…) y también se tiene que trabajar. Las tenemos que tomar todas. Alumnado y formadoras. Por ejemplo, en la clase hay normas con los materiales» (DE).

 

Las actitudes

4. Apertura a la diversidad cultural y otras creencias, visiones del mundo

El circo social facilita sumar otras visiones y prácticas del mundo. Hemos visto de manera clara que esto puede suceder dentro del espacio clase, pero también en otros espacios de trabajo. Para los participantes del circo social poder salir del barrio y entrar en contacto con otras realidades es donde sitúan esos espacios de apertura y aprendizaje con más fuerza. Una de la alumna recuerda un viaje a Gran Canaria donde descubrió la lucha canaria (DA). Otro lugar donde lo trabajan es en el espacio de creación. Una de las alumnas explica que «cuando trabajamos sobre el feminismo hicimos juegos, hablamos del miedo a salir de noche. Siempre hemos hablado de todo, todos somos muy diferentes, nunca hemos juzgado» (AF).

 

5. Respeto:

Podemos decir que el circo social se basa en el respeto, considera positivamente y en estima a las personas. Les da importancia y dignidad. Las aportaciones de los participantes en estos proyectos así lo confirman. «Sí rotundo. No eres ni más ni menos que nadie» (DA). «En nuestro grupo nos apoyamos. Incluso si sale mal nos aplaudimos Y llevo 2 o 3 años» (AF). «En ningún momento me dijeron el no vales, o no sabes. Me dijeron te ayudo, si te caes, te levantas y yo te explico cómo hacerlo» (DA).

 

6. Conciencia cívica:

Esta es una actitud hacia una comunidad o un grupo social al cual se pertenece y que es más grande que el círculo familiar y de amigos inmediato. El circo social también lo trabaja. Permite formar parte de un grupo que entra en vínculo con un entorno comunitario. Una de las alumnas recuerda que «todos los viernes llevamos nuestro material al parque del al lado del centro juvenil. Así más gente podía interesarse. No es solo la carpa, también es tu propio barrio» (DA). Otra alumna explica que «te das cuenta de lo que se hace en tu barrio y porque tengo cuidarlo» (AF).

 

7. Responsabilidad:

Ante esta actitud, la mayoría de los participantes lo sitúa en el cuidado de un mismo y en el cuidado del otro. Este es un concepto desarrollado en el mundo del circo. Trabaja con el cuerpo y en actividades que tiene cierto riesgo. Por ejemplo «tener cuidado con nosotros, y los demás. En el trapecio, para enseñar una figura, siempre cuidamos por si se cae. Nos preocupamos». (AF). Otro ejemplo donde aparece la responsabilidad es en la muestra final. Están dando un mensaje y se preocupan de quien lo recibe. «Si tiene un público de 8 años, no lo puedes hacer con un vocabulario adulto». (DA)

 

8. Autoeficacia: es una actitud hacia uno

El circo social te permite conocer de qué habilidades dispones para conseguir los objetivos que te has marcado. Se sitúa en el conocimiento del cuerpo, y saber que habilidades tienes. No se trata de llegar un mínimo marcado. Se trata de poder superarse poco a poco. Para algunos participantes «realmente conoces tu cuerpo, para saber hasta dónde puede llegar con tus capacidades y no sobreexplotarlo». (DA).

 

9. Tolerancia hacia la ambigüedad:

La ambigüedad no aparece de forma recurrente en el circo social. Se caracteriza por rutinas, y hábitos. Necesita generar seguridad y repetir ejercicios para saber hacer la técnica. La situación de ambigüedad aparece de manera clara en los procesos artísticos.

«No sabes hacia donde tiras. Tiene muchas dudas sobre lo que creas, pero hay una seguridad en ti mismo que te hace seguir» (AJ).

 

Habilidades

10. Habilidades de aprendizaje autónomo

La motivación por aprender la técnica de circo hace que haya una constancia. El alumnado mejora con las indicaciones de sus compañeras y con la del equipo educativo. También hay tutoriales en las redes sociales que permiten profundizar. Pero, a veces

 

también cuesta. Vivimos en una sociedad claramente individualista y sobre todos los jóvenes se encuentran en espacios donde son dirigidos de forma constante. Una alumna explica que «te dan una base, pero al final también te vas ayudando con los compañeros. Es un crecimiento personal y poco a poco intentas hacer alguna cosa más». (AL). Y una de las coordinadoras explica que «queríamos crear espacios de autoaprendizaje, pero siempre era muy difícil y teníamos que acompañar muchos las sesiones». (DN)

 

11. Habilidades analíticas y de pensamiento crítico:

En el espacio del proceso creativo y la creación de la muestra se analizan el método de trabajo, la propuesta artística de una manera sistemática y lógica. Aparte que como hemos visto se puede introducir preguntas para reflexionar sobre el cotidiano y los retos sociales e intentar analizarlo, evaluarlo y emitir juicios. Una alumna explica que «venir aquí te desconecta de lo que la sociedad te pone en la cabeza. Y puedes ser como tú eres. Y te cuestionas porque las cosas son así si podemos hacer relaciones más sanas» (AL). Una de las coordinadoras explica que se ha hecho de manera habitual. Por ejemplo, «en una jornada con una asociación de arquitectos, los chavales comentan temas sobre la sostenibilidad, y la cuestión energética. Y se utilizó el circo como juego» (DN).

 

12. Habilidades de escucha y observación:

En estos espacios socioeducativos se toma consciencia de cómo se comunica y que se transmite. Tanto oralmente como físicamente. El lugar donde coge más fuerza es en la preparación de la muestra final. «Todos pasan por todos los roles. Pasan como público y como observador y esto hace que sientas en propia persona cuando no eres escuchado o cuando no escuchas. Y vas generando vivencia que hace que genere aprendizaje». (DN)

 

13. Empatía

El circo social permite ver el mundo desde las perspectivas de otras personas. Permite, como dice popularmente la expresión, ponerse en el lugar de los otros. Existe el concepto de cooperación y ayuda mutua que permite comprender y relacionarse con los sentimientos de otras personas. Una de las participantes de los proyectos explica que

«en general te enseñan muchos valores para aceptar a todo el mundo como es. Se crean situaciones en la que te sientes super seguro y al final tienes empatía por la otra persona. No la juzgas, la intentas ayudar» (AL).

 

14. Flexibilidad y adaptabilidad

En este concepto aparece dos ideas fuerzas. Por un lado, los aprendizajes que se hacen con el cuerpo y, por otro, lado la idea de transferibilidad de los aprendizajes. La idea de habilidades para la vida. El alumnado lo representa de esta manera, «ser consciente de que tu cuerpo tiende a moverse de una manera y tú generas educativos que con un pequeño movimiento todo cambia y toda mejora. Tu cabeza se abre a nuevas posibilidades y eso a nivel a mental te coloca diferente» (DN). «Sí, me ha ayudado mucho en las relaciones que tengo fuera del circo. Las quiero tener como en el circo» (AL). En definitiva, permite modificar los comportamientos propios, a fin de responder de manera efectiva y apropiada en nuevos contextos y situaciones.

 

15. Habilidades lingüísticas, comunicativas y multilingües:

Ya hemos visto que el circo es un lenguaje común que permite comunicarse a través de las técnicas de circo y las metodologías que le envuelven entres personas de diferentes lenguas y orígenes. Por otro lado, los equipos educativos buscan generar espacios donde la expresión también sea a través del lenguaje oral y donde las diferentes voces se oigan y dialoguen. Siempre se intenta abrir un espacio de diálogo en todas las sesiones. También se reconoce que se ha de trabajar y a veces es un tema de conflicto. Para una coordinadora, el árabe ha sido una espinita. «No estoy orgullosa, pero lo tuve que prohibir en una clase. Había conflicto y había una parte que no era capaz de reconocer. El 70% era árabe y la parte paya y gitana no lo vivía bien» (DN).

 

16. Habilidades de cooperación:

Esta habilidad hemos visto a lo largo de la investigación que aparece con fuerza. Tanto en la interpretación del propio circo social, en la voz del alumnado y de los equipos educativos. La realización de determinadas figuras como las pirámides humanas, el trapecio a dos, preparar y recoger los materiales al finalizar la sesión, el proceso creativo y la preparación del espectáculo son alguno de los momentos donde se pone en juego. Además, el concepto de transferencia de conocimientos nos permite llevar esta habilidad otros espacios donde se activa la participación y la construcción de ciudadanía como en las reuniones de los proyectos u otros lugares en el barrio. En la voz de una alumna es claro. «Salir de aquí y cooperar allí donde vamos. Te une mucho sentir el apoyo de los compañeros» (AL).

 

17. Habilidades de resolución de conflictos:

Los conflictos aparecen de manera recurrente. Forman parte de la vida y forman parte de la acción socioeducativa y comunitaria. Un ambiente que fomenta el diálogo, el

 

consenso y se sitúa en un ambiente de cultura democrática busca resolver conflictos de manera pacífica buscando soluciones que sean aceptables para todas las partes. Esto no significa que siempre se consiga. Puede influir el número de personas en la clase y la ratio del equipo educativo. Si cuentas con dos profesionales siempre es más fácil poder atenderlos. Es un marco pedagógico general. «Ha habido situaciones en las que hemos intentado que se escucharan y que expresaran la situación» (DN). Y una alumna explica que ante un conflicto «vamos a buscar la manera para hablar de las cosas y sentirnos más unidos» (AL).

 

Conocimientos y comprensión crítica

18. Conocimiento y comprensión crítica de sí mismo:

El proceso socioeducativo y comunitario del circo social permite conocer en lugar que se ocupa en el mundo, como es su cultura y ponerla en cuestión. Lo hace desde el plano personal al encontrarse ante una superación física y emocional constante. En el grupal al trabajar procesos creativos y muestras que permiten preguntarse por la realidad que viven y dialogarla con otras personas. Y finalmente mostrarla ante un público con el cual puede mostrar otras realidades y cuestionamientos. También desde el mero hecho del gusto por el circo. A veces es una profesión cuestionada. Una alumna explica que una cosa es la visión que tiene la gente que práctica el circo y otra la gente de fuera. «Me refiero cuando dices que eres artista de circo o que lo practicas y te clasifican como que no aspiras a nada. Eres un perroflauta». (DA). Para ella su experiencia de vida dice lo contrario. Iba a dejar los estudios, ellos me estuvieron enderezando, muy pendientes y siempre ahí. Así puede ver esto es lo que quiero, esto no y posicionarme». (DA). Y una de las formadoras de circo nos comenta que el tema de género y la perspectiva feminista

«también les ha chocado a muchas de ellas. Les ha hecho pensar que como se sitúan (DE).

 

19. Conocimiento y comprensión crítica del lenguaje y la comunicación:

La diversidad que existe en los espacios donde se desarrolla el circo social, la intencionalidad de los equipos educativos facilita reflexionar y ser consciente de los efectos que los diferentes estilos de comunicación pueden tener en otras personas. Por ejemplo «para la gente que es más tímida, puede abrirse más y tener relaciones con más personas» (DA). También aparece a la hora de expresarte y pedir las cosas. A veces se generan conflictos, y necesitas parar y hablar para encontrar la solución y saber cómo dirigirte a la otra persona. Una formadora explica que cuando esto ha pasado «lo hemos trabajado directamente en la clase y luego en las asambleas. Por ejemplo, cuando se ha empujado a otro para ocupar un lugar en una pirámide» (DE).

 

Otro elemento clave que también manifiesta esta profesora es el contacto. A veces el alumnado no quiere tocarse y ella explica que «hemos hechos juegos para trabajar el contacto de una forma que se sientan seguros» (DE).

 

20. Conocimiento y comprensión crítica del mundo:

Los ámbitos sobre los cuales podemos poner en práctica el conocimiento y la comprensión crítica del mundo son tan amplios como el propio mundo. Podemos hablar de política, la legislación, los derechos humanos, la cultura, las culturas, las religiones, la historia, los medios de comunicación, las economías, el medio ambiente y la sostenibilidad. En este sentido, el circo social puede favorecer esta comprensión. Sobre todo, a partir de las vivencias personales, grupales y los contextos comunitarios y sociales donde se desarrolla. Esto último pondrá en la mesa unos u otros retos sociales sobre los cuales indagar e intentar mejorar. Los ejemplos que dan los proyectos son una muestra. Un formador habla de «las pequeñas jerarquías dentro del grupo que hay que trabajar» (AJ). O de nuevo el proceso creativo como espacio privilegiado para trabajarlo. Así lo manifiesta una coordinadora «quiero trabajar la parte medioambiental desde el inicio. Quiero hablar de esto en mi comunidad y quiero mostrarlo» (DN).

 

Después de repasar los 20 ítems que definen la competencia para una cultura democrática podemos concluir que el circo social trabaja dentro de este marco y que se encamina para poder cumplirlos. Las personas que forman parte de los proyectos de circo social responden a las demandas, desafíos y oportunidades que se presentan en situaciones diversas e interculturales, de manera apropiada y efectiva, movilizando y utilizando algunas de las competencias ciudadanas que hemos visto (Consejo de Europa, 2018). Esto nos permite entender que los aprendizajes en el circo social y se ponen en práctica en diversos espacios pueden transferirse a otros momentos de la vida cotidiana y también a otros proyectos comunitarios. Esto es de gran valor porque las personas deberán ser capaces de relacionarse en diferentes escenarios a lo largo de toda la vida (Carrillo, 2013).

 

Poner en práctica estas competencias obligan a tener muy presente los cuidados de las personas y de los procesos. Y obliga a que la escucha y el diálogo sea clave. Aquí el papel de los equipos educativos es fundamental para crear un ambiente, un clima, una cultura organizacional democrática (Carvalho et alt.,2019; Ruiz y Chaux, 2005; Consejo de Europa, 2018). Donde participar, decidir, sentirse parte a través de las competencias ciudadanas que se aprenden en el circo ayude a dar respuesta a los contextos y retos sociales ante los cuales nos encontramos. Para esto es necesario un posicionamiento

 

de estos equipos y una intencionalidad clara de los proyectos. No nos preguntaremos sobre el medio ambiente, sobre el racismo, o el machismo si no facilitamos que la pregunta surge desde las propias personas participantes.

 

Además, para poder dar respuesta a estos retos y crear contextos que lo permitan necesitamos formación. Formación en estos temas que nos atraviesan a todos y ver como con lógica de cascada pasa de los coordinadores a los formadores o a la inversa y al alumnado (o a la inversa). Los proyectos no lo pueden trabajar todo, bien y a la vez. Pero, si pueden activar procesos que les permita dar respuestas. Poco a poco, a su ritmo y en colectivo. Como decía el poeta León Felipe (2004)«Voy con las riendas tensas y refrenando el vuelo porque no es lo que importa llegar solo ni pronto, sino llegar con todos y a tiempo».

 

Hemos de detenernos aquí de nuevo en el concepto de ciudadanía. La cuestión sobre el Estado de derecho ha evidenciado una manera de entenderla. Podemos decir que desde el circo social se entiende la ciudadanía desde la perspectiva de derechos, de forma parte de una comunidad, y de la capacidad de reivindicación y conquista. No se trata de tener un DNI o NIE que te da un vínculo con un Estado (Marshall y Botmoro,1998). La participación se convierte en una herramienta educativa para una ciudadanía posicionada y con la capacidad de hacer frente e incidir en ellos retos actuales y futuras de la sociedad (Carvalho et alt, 2019).

 

 

Podemos decir que estas competencias ciudadanas para la cultura democrática encuentran un espacio favorable en el circo social. El circo social es un marco pedagógico que permite aprender y poner en práctica competencias ciudadanas. Además, favorece la conexión con espacios dentro y fuera del proyecto de circo con un ambiente que favorece su práctica con profundidad democrática, de respeto por la convivencia, la resolución de conflictos de manera pacífica, los derechos humanos y la dignidad de las personas.

 

7.4.  Límites de la investigación y líneas de investigación futuras.

Como principales límites en la investigación hemos encontrado el contexto de la pandemia que ha provocado la modificación de fechas e incluso alguna persona que no hemos podido entrevistar. Por otro lado, las entrevistas con el alumnado necesitaron de adaptación debido a que el vocabulario necesitaba más adaptación y explicación del que se pensaba inicialmente. Una cosa es el discurso académico y las ideas del

 

investigador y otra la vivencia y el relato de las personas participantes. Por otro lado, la tecnología ha permitido hacer videoconferencias con el proyecto de Alicante, pero esta tecnología no permite la proximidad y otros tipos de lectura e información que da la presencialidad.

 

Y finalmente el propio marco de un Trabajo de Final de Máster que permite llevar la investigación hasta cierto punto. Esta aproximación al estudio de casos, disponiendo de más tiempo podría permitir una mayor profundidad en el análisis de la documentación aportada por los proyectos, realizar una observación participante durante un periodo y ampliar el número de entrevistas, grupos de discusión u otras técnicas. Además, hemos de sumar la conciliación familiar y laboral que conlleva este tipo de investigación.

 

Como futuras líneas de investigación aparece con fuerza poder dedicar más tiempo y profundidad a la idea de la construcción de ciudadanía a través del circo social. Puede ser a través de analizar otros proyectos en otros contextos, a proyectos que estén trabajando con franjas de edad y finalidades diferentes, o bien profundizando en estos dos proyectos, pero con más tiempo y herramientas.

 

También aparece con fuerza el papel del equipo educativo en la construcción de la propuesta socioeducativa y comunitaria. Investigar cuál ha de ser el rol, funciones, responsabilidad y límites puede ser de interés para la comunidad científica, profesional y a la vez mejorar la calidad de la acción socioeducativa con las personas que trabaja. Desde una perspectiva de derechos sería una mejora para la sociedad en general. Además, como hemos visto aparece un doble perfil que a veces se diluye en un solo. Profundizar sobre estas figura y su fusión en equipo se dibuja como un reto interesante en este nuevo marco de acción socioeducativa, comunitaria y de construcción ciudadana que nos ofrece el circo social.

 

8.  CONCLUSIONES

 

 

Con una mirada general podemos decir que los resultados de esta investigación apuntan que el circo social es un escenario ideal para aprender y practicar competencias ciudadanas en el espacio de la clase, en la preparación del espectáculo o muestra final y/o en los espacios comunitarios con los que se relaciona el proyecto. Para ello es necesario un ambiente de cultura democrática donde se posibilite la participación y el ejercicio de ciudadanía, y una posición por parte de las personas impulsoras del proyecto ante el mundo en el cual viven y los retos que enfrontan. El circo social es una herramienta educativa y también una acción política que contribuye a la construcción de ciudadanía.

 

A continuación, mostramos las conclusiones principales vinculadas a cada uno de los objetivos formulados en la investigación.

 

Indagar sobre la interpretación que hacen del concepto circo social

La interpretación del concepto de circo social que realizan los proyectos analizados aglutina de una manera muy clara las vivencias del alumnado y equipos educativos. Al mirar las respuestas en conjunto aparecen elementos que nos permiten hablar de un terreno de juego común. Un espacio socioeducativo y comunitario con unas características claras. Apunta hacia una definición de la práctica del circo social no centrada en las características de la persona o en la idea de «riesgo de exclusión», sino centrado en elementos como el trabajo colaborativo, la intencionalidad del proyecto y la finalidad a la cual se quiere dar respuesta. Y, por tanto, centrados en la perspectiva de derechos y los retos sociales a los cuales se les quiere dar respuesta: la mejora de la calidad de vida de las personas, de sus comunidades a partir de analizar el mundo que les ha tocado vivir y reflexionar para crear propuestas artísticas que nos permitan mejorarlo.

 

Además, aparece con fuerza los tres niveles de acción del circo social: individual, grupal y comunitario. El individual, como la persona interactúa consigo misma, y le permite construir caminos diferentes a los que tenía marcados; grupal, a través del trabajo de una identidad colectiva desde la igualdad y el reconocimiento de la diversidad; y comunitario, en tanto que facilitan la conexión con las personas que la rodean y con la comunidad más cercana. Y aparte de estos tres niveles de acción, aparece de forma clara, en a la experiencia vivida por los participantes y en el relato de los equipos educativos la dimensión política. Aquella que hace referencia a la transformación social.

 

Está claramente situada en la expresividad que da la propuesta artística, en la investigación para saber que quieren expresar, y la necesidad de preguntarse por la realidad para desarrollar el proceso creativo.

 

Esta conclusión nos lleva a proponer una definición de circo social que permita continuar avanzando y evolucionando a este concepto. Es la siguiente:

 

Conocer el concepto que manejan de ciudadanía

También hemos podido conocer de qué manera entienden el concepto de ciudadanía. Hemos podido llegar a entenderlo a través de una posición y manera de trabajar. La manera de entender la idea de ciudadanía se realiza a través de la construcción de procesos de decisión colectiva, de inclusión de diferentes voces, de la relación con movimiento sociales, de la gestión pacífica de los conflictos y de la cooperación con el ayuntamiento como administración más cercana. Podemos decir que desde el circo social se entiende la ciudadanía desde el ejercicio de formar parte de una comunidad, de la organización colectiva y de la capacidad de reivindicación y conquista de derechos. No se sitúa el concepto de ciudadanía en relación con tener un documento de identidad que pone en relación con la persona individual con un Estado.

 

Conocer los retos a los que enfrentan los proyectos de circo social con relación a la construcción de la ciudadanía

Han aparecido con fuerza cuatro desafíos: el machismo y la opresión de las mujeres, el racismo, un hábitat sostenible y la continuidad en los estudios y el acceso al trabajo. Los tres primeros (machismo, racismo y hábitat sostenible) aparecen con fuerza en los procesos socioeducativos colectivos y comunitarios de los proyectos, mientras que el tercero (educación y trabajo) aparece vinculado a procesos socioeducativos individuales de evolución personal.

 

Los espacios donde puede dar protagonismo al alumnado y dejar que se la pregunta para trabajar los retos sociales hemos visto de forma clara que son el espacio clase, el proceso de creación y el espectáculo o la muestra final y la propia creación del proyecto. Y se pone en relación con el barrio u otros proyectos aún más alejado territorialmente.

 

Son los lugares donde se permite aprender y poner en práctica las competencias ciudadanas. Aquí aparece con fuerza la idea de transferencia de los aprendizajes realizados en el circo a otros lugares. Y tal como resalta la investigación para esto es necesario la formación de los equipos educativos y que con la idea de mancha de aceite llegue a los diferentes rincones del proyecto y así crear una cultura de trabajo que permita mejora de manera continua.

 

Identificar las competencias ciudadanas que trabajan los proyectos analizados a través del esquema de competencias para una cultura democrática (Consejo de Europa, 2018). Podemos decir que hemos identificado que los proyectos de circo social analizados trabajan las 20 competencias que define el esquema de competencias para una cultura democrática (Consejo de Europa, 2018). Su cumplimiento no se da de manera automática, sino que se trabajan en mayor o menor medida en cada competencia para conseguirlos. También es importante tener presente que los proyectos de circo social no utilizan este esquema, sino que a través de la investigación hemos visto como se ponen en relación y trabajan el esquema del Consejo de Europa. Así que después de repasar los 20 ítems que definen la competencia para una cultura democrática podemos concluir que el circo social trabaja dentro de este marco y que se encamina para poder cumplirlos. Los proyectos de circo social analizados responden a las demandas, retos y oportunidades que se presentan en situaciones diversas e interculturales, de manera apropiada y efectiva, movilizando y utilizando las competencias ciudadanas que hemos visto (Consejo de Europa, 2018). Esto nos permite entender que los aprendizajes en el circo social se ponen en práctica en diversos espacios y pueden transferirse a otros proyectos comunitarios y también a diferentes momentos de la vida cotidiana.

 

Es necesario un ambiente que genere espacios para que se dé y se practique una cultura democrática. Se trata de poder participar efectivamente en una cultura de democracia, y convivir de manera pacífica con los demás en sociedades culturalmente diversas. El circo social es un marco pedagógico que permite aprender y poner en práctica competencias ciudadanas porque las desarrolla en el espacio socioeducativo, favorece la conexión con espacios dentro y fuera del proyecto de circo, genera un ambiente que favorece su práctica con profundidad democrática, de respeto por la convivencia, la resolución de conflictos de manera pacífica, los derechos humanos y la dignidad de las personas.

 

Y para finalizar hemos de destacar que a lo largo de la investigación aparece con fuerza la idea de que el equipo educativo es una pieza clave para que el circo social permita la construcción de ciudadanía. Para ello, es necesario que el equipo educativo y la organización de la cual forma parte tenga una posición ante los retos sociales que enfrenta, una metodología de trabajo que de protagonismo al alumnado y que ponga en relación el proyecto con su comunidad. En definitiva, la capacidad para crear una ambiente o cultura democrática.

 

El equipo educativo en el diseño del proyecto tiene un papel fundamental para plantear donde participar, decidir, y sentirse parte a través de las competencias ciudadanas que se aprenden en el circo y esto ayude a dar respuesta a los contextos y retos sociales ante los cuales se encuentra. Para esto es necesario un posicionamiento de estos equipos y una intencionalidad clara de los proyectos. No nos preguntaremos sobre el medio ambiente, sobre el racismo, o el machismo si no facilitamos que la pregunta surja desde las propias personas participantes.

 

9.  REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

 

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Graó.

 

 

 

ANEXOS

TRABAJO DE FINAL DE MÁSTER

 

 

El circo social en la construcción de ciudadanía.

Un estudio desde las competencias ciudadanas para una cultura democrática

 

ANEXO 1: GUION DE LA ENTREVISTA PARA LAS COMPETENCIAS DE UNA CULTURA DEMOCRÁTICA.

• Forma parte de la entrevista que se realiza durante el trabajo de Es la parte final.
• Se les muestra la tabla y se les explica.
• Se les pide sobre cuál de las 4 dimensiones quieren
• Se dan las aclaraciones

 

 

Competencias para una cultura democrática (Consejo de Europa, 2016).

un modelo conceptual de las competencias que deben adquirir los educandos para poder participar efectivamente en una cultura de democracia, y convivir de manera pacífica con los demás en sociedades democráticas culturalmente diversas.

El Consejo de Europa desarrolla el concepto de Competencia para la cultura democrática (2016) a partir del análisis de los esquemas conceptuales existentes sobre la competencia democrática y la competencia intercultural. La mayoría de estos esquemas han sido desarrollados por diferentes organizaciones (UNESCO, la OCDE, el Parlamento Europeo), por gobiernos nacionales y por investigadores académicos. Esta gran variedad hace que estos esquemas «difieran de manera considerable tanto en su estructura como en su contenido (Consejo de Europa, 2016)». El Grupo de Trabajo que realizo este estudio identificó y reunió un total de 101 esquemas de competencias que respondían a la definición señalada anteriormente. Se agruparon en conjuntos afines y se identificaron de 55 posibles competencias que son pertinentes para una cultura de democracia en los 101 esquemas. Después de diversas revisiones se identificaron 20 competencias para su inclusión en el modelo. Las mostramos a continuación.

 

 

 

 

 

VALORES	PREGUNTA
Valorar la dignidad y los derechos humanos: cada ser humano tiene igual valor e igual dignidad, tiene derecho a ser respetado, y tiene derecho al mismo conjunto de valores y libertades fundamentales, y debe ser tratado en consecuencia.	¿El circo social tiene en cuenta los derechos humanos?
Valorar la diversidad cultural: las otras afiliaciones culturales, la variabilidad y diversidad cultural, y el pluralismo de perspectivas, visiones y prácticas deben ser considerados, apreciados y valorados de manera positiva.	¿Tiene    en    cuenta    las               diferentes culturas, manera de ver el mundo?
Valorar la democracia, la justicia, la equidad, la igualdad y el Estado de derecho: Este conjunto de valores se basa en la creencia generalizada de que las sociedades deben funcionar y ser gobernadas mediante procesos democráticos que respeten los principios de justicia, equidad, igualdad y del Estado de derecho	¿Los proyectos de circo social ponen en valor la democracia como manera de relacionarse, pero también como gobierno?

 

ACTITUDES	PREGUNTA
Apertura a la diversidad cultural y otras creencias, visiones del mundo y prácticas: es una actitud hacia los pueblos que tienen diferentes afiliaciones culturales a las propias, o hacia las creencias, las visiones y prácticas del mundo que difieren de las propias.	¿El circo social facilita sumar otras visiones y prácticas del mundo?
Respeto: El respeto consiste en una consideración positiva y una estima por alguien o algo basado en una percepción de su importancia, dignidad o valor intrínsecos.	¿Parte   del    respeto,   considera                       en positivo con quien trabaja?
Conciencia cívica: es una actitud hacia una comunidad o un grupo social al cual se pertenece y que es más grande que el círculo familiar y de amigos inmediato. Implica un conocimiento de las otras personas que forman parte, sentido de pertenencia a esa comunidad, solidaridad con otros miembros y un sentido de responsabilidad civil hacia la comunidad.	¿Genera sentimiento de pertinencia más allá del círculo (familia y amigos) más cercano?
Responsabilidad: una actitud hacia las propias acciones. Implica reflexionar sobre las acciones, definir cómo comportarse de una forma moralmente adecuada, actuar siendo consciente y asumir los resultados y consecuencias de las propias acciones.	¿Favorece que las personas piensen sobre sus acciones, asumiendo resultados y consecuencias?

 

Autoeficacia: es una actitud hacia uno mismo. Significa creer que disponemos de las habilidades necesarias para lograr los objetivos marcados y también para comprenden   los   temas,   seleccionar   los métodos adecuados, superar los obstáculos	¿Permite conocer las habilidades, los límites y, por tanto, adecuar los métodos para conseguir lo que quiere?
Tolerancia hacia la ambigüedad: es una	¿Permite desarrollarse en situaciones
actitud hacia situaciones que son inciertas y	ambiguas,    no    claras,    inciertas                     e
pueden tener diferentes interpretaciones.	intentar     gestionarlas     de                 manera
Significa      evaluar      las     situaciones                   y	constructiva?
gestionarlas de manera constructiva.

 

HABILIDADES	PREGUNTAS
Habilidades de aprendizaje autónomo: son necesarias para lograr, organizar y evaluar el propio aprendizaje de acuerdo con las necesidades propias, de una manera autodirigida, sin el seguimiento de otros.	¿Aprende por sí mismo? O ¿siempre está dirigido por otro?
Habilidades analíticas y de pensamiento crítico: permiten analizar, evaluar y emitir juicios sobre materiales de cualquier tipo (p.ej., textos, argumentos, interpretaciones, temas, eventos, experiencias, etc.) de una manera sistemática y lógica.	¿Se trabaja el análisis de la realidad de forma crítica? Puede ser lo que pasa en clase o la sociedad.
Habilidades de escucha y observación: permite darse cuenta de lo que se dice y cómo se dice y comprenderlo. Además de ser consciente del comportamiento no verbal de las personas y entenderlo.	¿Se facilita tomar consciencia de cómo se comunica y que se trasmite? Oral y verbalmente. Tanto de uno como de otras personas.
Empatía: sirve para comprender y relacionarse con el pensamiento, las creencias y los sentimientos de otras personas, y para ver el mundo desde las perspectivas de otras personas	¿El CS facilita ponerse en los zapatos de otra persona? ¿entenderla y, por tanto, obrar en relación?
Flexibilidad y adaptabilidad: son necesarias para adaptar y regular los pensamientos, sentimientos o comportamientos propios, a fin de responder de manera efectiva y apropiada a nuevos contextos y situaciones.	¿en el CS favorece el aprendizaje de habilidades para regular el comportamiento            a                                     nuevas situaciones?
Habilidades lingüísticas, comunicativas y multilingües: son las requeridas para comunicarse apropiadamente con personas que hablan la misma lengua u otra lengua, y para actuar como mediador entre hablantes de diferentes lenguas.	¿El CS dota de herramientas para comunicarse mejor en la misma lengua o en otras?
Habilidades de cooperación: permiten participar e interactuar con otras personas en actividades y también para animar a otros a caminar hacia la misma meta.	¿Permite interactuar en acciones y caminar en una misma meta?

 

Habilidades de resolución de conflictos: son	¿Facilita resolver conflictos de manera
necesarias para   afrontar,   administrar   y	pacífica?
resolver    conflictos    de    manera                 pacífica
buscando soluciones que sean aceptables
para todas las partes.

 

 

CONOCIMIENTOS      Y                                     COMPRENSIÓN CRÍTICA	PREGUNTAS
Conocimiento y comprensión crítica de sí mismo: de los pensamientos, creencias, sentimientos y motivaciones y las propias afiliaciones culturales y perspectivas sobre el mundo.	¿Permite conocer en lugar que ocupa en el mundo, como es su cultura y la pone en cuestión?
Conocimiento y comprensión crítica del lenguaje y la comunicación: sobre las convenciones verbales y no verbales apropiadas que funciona en la lengua o lenguas de una persona, de los efectos que los diferentes estilos de comunicación pueden tener en otras personas, y del modo en que cada lengua expresa significados culturalmente compartidos de manera única.	¿Permite conocer como dirigirse a otras personas para producir un efecto u otro?
Conocimiento y comprensión crítica del mundo: es un conjunto grande y complejo de conocimientos y comprensión crítica en muy diversos ámbitos, tales como la política, la legislación, los derechos humanos, la cultura, las culturas, las religiones, la historia, los medios de comunicación, las economías, el medio ambiente y la sostenibilidad.	¿Les permite analizar de manera crítica el mundo en el que viven? ¿De qué manera?

 

ANEXO 2: ANÁLISIS DE LOS DOCUMENTOS DE LOS PROYECTOS

 

ANÁLISIS DE DOCUMENTOS DONYET ARDIT ALACANT
OBJETIVOS	PREGUNTAS
Conocer como definen          el concepto      de circo social los proyectos analizados.	¿Qué definiciones realizan? El circo como herramienta para la integración, el trabajo de habilidades sociales individuales y grupales, la conexión de una zona periférica de la ciudad con el resto de los barrios y, por tanto, de su población, tan diversa de una calle a otra. Las personas que integramos este proyecto creemos en el circo como una herramienta de intervención comunitaria y psicosocial en prevención de conductas de riesgo en jóvenes. El concepto que utilizan es de Escuelas de Circo Socioeducativo (ALACANT)
Conocer la definición que realizan del concepto de ciudadanía   Averiguar a qué retos sociales se enfrentan para la construcción de ciudadanía   Indagar sobre los elementos que favorecen la construcción de ciudadanía a través del circo.	¿Utilizan este concepto de ciudadanía? El proyecto participa con las estrategias y objetivos del Plan Integral de Barrios de la Zona Norte en lo relativo a: 1.  Igualdad de oportunidades. 2.  Educación cívica y convivencial. 3.  Inserción socioeducativa, familiar y salud comunitaria. 4.  Integración cultural, convivencia y participación ciudadana.   ¿Plantean retos sociales en sus proyectos? -Introducir la perspectiva de género a partir de la propuesta de equipo. -Hábitat digno y sostenible y el sentido de participar para mejorar la realidad a partir del trabajo con Arquitectos sin Fronteras. ¿Participan en su comunidad más cercana o con otros espacios? El    equipo    técnico    y    la   organización    participan    de       mesas comunitarias de barrio como la de virgen del remedio, Plataforma contra la Pobreza, la Exclusión y la Desigualdad Social en Alicante: Su relación con el centro educativo gracias al circo es mayor ya que: lo utilizan por las tardes fuera del horario escolar, tienen un espacio de relación diferente con el profesorado y se motivan entre ellas/os cuando consiguen buenas notas o necesitan ayuda. Salidas y colaboraciones en actos como a ver espectáculos o en el Postinyet, circo abierto al barrio
	¿Existe la voz de los y las participantes en los documentos? No hay una documentación que recoja su voz de manera directa. Aparecen fotos de dinámica como el árbol de los sueños, o que en la última sesión de junio se hace una excursión al Parque Lo Morant donde realizamos juegos y actividades grupales. Organizamos una merienda colectiva con el alumnado donde ellos y ellas expresaron su valoración general del curso. Hay que destacar que en el vídeo de Tu sí que Lomas, la muestra de final de proyecto se oye la voz de los participantes.
	¿Hay algún elemento que destaca o se repite de manera continua? Coordinación con Institutos, psicopedagogas para el seguimiento educativo alumnado. Y Concepto de trabajo con las familias (ALACANT)

 

Identificar qué competencias trabajan       los proyectos analizados     a través          del esquema      de competencias para           una cultura democrática (Consejo      de Europa, 2018).

¿Utilizan el concepto de competencias? No aparece.   ¿Tienen objetivos que buscan la mejora de la sociedad a través de la implicación de los y las participantes?   ·        Reforzar la capacidad de trabajo en equipo, ·        Cohesión de grupo ·        Reforzar la autoestima y el autoconcepto mediante el refuerzo positivo de los ·        logros alcanzados ·        Desarrollar la tolerancia a la frustración y a la perseverancia ·        Fortalecer la creatividad ·        Aprender a relajar el cuerpo ·        Realizar una muestra final:

 

 

ANÀLISI DE DOCUMENTS ATENEU POPULAR 9BARRIS
OBJETIVOS	PREGUNTAS
Conocer como definen          el concepto      de circo social los proyectos analizados.	¿Qué definiciones realizan? l’Ateneu assumeix una funció educadora, fomentant l’accés a la cultura com a característica humana fonamental i, per tant, com un dret humà (Article 27 de la Declaració Universal dels Drets Humans) que potencia les llibertats de les persones i dels pobles, que engloba la generació de les condicions i l’accés als recursos per a crear, mostrar i compartir cultura.
	Entenem la cultura com el conjunt d’expressions, percepcions, reflexions i formes de sentir que promouen el sentit crític, i per tant, la capacitat de decisió i acció de les persones i comunitats. La funció de la cultura és alimentar les capacitats i potencialitats de la població amb petites i grans creacions, amb informacions, coneixements, valors i sabers, sovint imperceptibles però indispensables i insubstituïbles. En el context educatiu (ja sigui, formal, no formal o informal), que les persones disposin d’eines per comprendre el context i la realitat que els envolta és essencial per que desenvolupin eines i competències per qüestionar aquesta realitat i fer front a les desigualtats.
	La formació i el circ social són línies de treball de l’Ateneu Popular 9 Barris des dels inicis del projecte, a finals de la dècada de 1970. S’ha anat construint al voltant d’una proposta de formació artística i d’educació en valors encaminada a la transformació de la persona i el seu entorn més immediat.
	D’acord amb l’ADN del projecte, s’aposta per la pràctica i aprenentatge de competències artístiques, mitjançant el treball a través de processos creatius. Des d’aprendre els primers passos d’una tècnica de circ determinada, a la capacitat d’expressar-se a través de diversos llenguatges artístics; passant per l’anàlisi, reflexió i qüestionament de la realitat durant el procés creatiu.

 

Conocer     que definición realizan       del concepto      de ciudadanía   Averiguar a que retos sociales se enfrentan para la construcción de ciudadanía	¿Utilizan este concepto de ciudadanía? De una manera clara y concreta no lo usan. Pero se sitúa en sus definciiones. “A partir d’aquest coneixement col·lectiu, volem afavorir l’acció de les persones i comunitats per a millorar el seu entorn proper, els seus projectes vitals i la societat. Per a impulsar l’expressió de la cultura, es promou la participació activa oferint recursos i plataformes d’acció, des dels valors de l’Ateneu, per potenciar el sentit crític, la curiositat, el gaudi i l’experimentació trencant lògiques amateur–professional i d’elitisme, treballant a foc lent i de forma col·lectiva. Això ho fem a partir de visites, xerrades, formació en tècniques de circ i llenguatges expressius i de formació artística en escoles del territori, creacions comunitàries, aprenentatge en els processos creatius, etc. “
Indagar sobre los elementos que favorecen la construcción de ciudadanía a través del circo.	¿Plantean retos sociales en sus proyectos? La mirada feminista per fomentar la reflexió crítica dels i les joves sobre la realitat que ens envolta i promoure maneres de relació saludables i respectuoses. A més d’aprendre les tècniques de circ, les participants treballarien la creació d’un espectacle amb tema relacionat amb la perspectiva de gènere, a través d’un procés de reflexió, a partir de dinàmiques vivencials, sobre els diferents conceptes per arribar a una narrativa.
	¿Participan en su comunidad más cercana o con otros espacios? ·        El equipo técnico amb la Taula de Franja 9B la qual reuneix als diferents agents educatius del territori com el educadors de carrer, Plans Comunitaris, Instituts, o els Casals de Joves. Te el suport del Districte de Nou Barris i de l’Agència de la Salut Pública de Barcelona.
	·        El alumnado en el projecte Generació Zirc te la seva cloenda en el marc de l’Erràtik festival. En aquest espai, es mostra l’espectacle que s’ha gestat al llarg de tot el procés de creació.
	·        Está en relación con otro espacios del proyecto como los espacio de ensayo libre, salidas, actuaciones,…..
	¿Existe la voz de los y las participantes en los documentos? En los documentos no existe la voz. Esta aparece en la reflexión y la creación del espectáculo.
	¿Hay algún elemento que destaca o se repite de manera continua?
Identificar qué competencias trabajan       los proyectos analizados     a través          del esquema      de competencias	¿Utilizan el concepto de competencias? Sí, en relación a las artísicas. Pero no las definen. “D’acord amb l’ADN del projecte, s’aposta per la pràctica i aprenentatge de competències artístiques” ¿Tienen objetivos que buscan la mejora de la sociedad a través de la implicación de los y las participantes? ·       Millora del domini psicomotriu i la consciencia del propi cos.

 

para           una cultura democrática (Consejo      de Europa, 2018).

·       Desvetllar interessos artístics i culturals. ·       Apropar l’alumnat als recursos i equipaments del barri, generant participació activa i de continuïtat. ·       Foment d’hàbits saludables per millorar el benestar físic, emocional i relacional de l’alumnat participant. ·       Introduir la mirada feminista per fomentar la reflexió crítica dels i les joves sobre la realitat que ens envolta i promoure maneres de relació saludables i respectuoses. ·       Dur a terme un procés de creació col·lectiva a través de les tècniques de circ i els diferents temes treballats a partir de la Perspectiva de gènere.

Otras observaciones

Professionals de la Taula de Franja s’han format en mirada femnisita.

 

ANEXO 3: TRANSCRIPCIÓN DE LAS ENTREVISTAS INDIVIDUALES.

Por protección de la confidencialidad no se hace público el contenido de las entrevistas individualizadas. A continuación, se muestra una entrevista anónima a modo de ejemplo.

 

¿Cómo entras en relación con el circo social?

Empecé con 8 años. Es vida cotidiana. Estaba en un centro comunitario, talleres extraescolares, deberes me apuntaba todos los cursos y dejaba de ir porque no me interesaba hasta que descubrí que esto me gustaba, y aquí la buena relación que tengo con los monitores,…. Cuando tengo tiempo libre hago portes, monociclos, acrobacia de suelo, malabares, y manipulación de sombreros, .. a todos los encuentros voy. Entreno por mi cuenta, cosas relacionadas con fuego, escupir, las acrobacias nos dejan porque es su trabajo dida día. Trabajo en un centro de camas elásticas donde hace extraescolares,…. XXXX mantengo relación con ellos. Para mi ellos son familia, me conocen desde pequeña. Me han cambiado los pañales, desde el colegio hasta que terminé el instituto, continúa hablando, viéndonos mucho pero tengo relación con ellos. Para mí lo top fue cuando empecé en el taller e hicimos la cabalgata en el mismo barrio donde hicimos el curso, la tenemos como muy bonito recuerdo. La tengo de fonde perfil,

… Encuentros con la FECSE con XXXX a Tarifa en Cádiz fue bonito, muy guay conociendo a gente diferente, molaba compartir diferentes técnicas, lugares de donde venían. A día de hoy aquello que empezó en el 2013 y sigo teniendo relación.

 

¿Cómo defines circo social?

Buah!. Difícil de argumentar. Para mí es una puerta que te ayuda evadirte. En mi situación era movida, conflictiva, me ayudaron a enderezar el camino en estudios, en trabajo han sido una gran ayuda, a conocer gente nueva, a abrirme más, a ser más sociables, a compartir. Han sido días y han sido familias.

 

¿Circo social  permite a la persona aprender  a participar  en su comunidad?

¿porqué?

Sí, lo permite. Porque yo cuando empecé en el instituto hacíamos el taller. Hacíamos el concurso de talentos. Allí un amigo y yo siempre hacíamos un espectáculo de circo allí y agradecíamos a la Asociación por los materiales, las enseñanzas y mostrabas a la gente que era un oficio. Y había gente que se apuntaba también al taller para probar y ver cómo era. Al principio era una persona cerrada, al principio entrenaba sola que me daba vergüenza, y empiezo algo nuevo, pero luego ya fue algo rutina, vente a entrenar a parte…. Que me INCLUYERAN me molaba mucho.

¿Circo social genera ciudadanía? ¿Por qué?

Sí claro. Te da conocer mucha gente y muchos lugares. Siempre entrenando y ves a alguien que sepa de malabares y no lo conoce, y siempre nos podemos preguntar, aunque no nos conozcamos Y enseñarnos unos a otros.

 

¿En qué espacios pones en práctica lo que aprendes en los proyectos de circo social?

Se daba en un aula social, y luego pasé a un gimnasio, y luego a la nave de circo, pero puedes entrenar en cualquier lugar donde te sientas cómodo, en un parque o en casa,,… si haces acrobacias donde tengas riesgo de hacerte daño. Me sirvió porque yo tenía en

 

mente cuando sea mayor participar en el festival de circo de mi ciudad, y me dieron la oportunidad,… Me ha permitido hacer muchos trabajos, cabalgatas, trabajar en otras ciudades, a compartir, te lo pasas bien los disfrutas, Pienso que permite mejorar, por ejemplo, en futbol, en el circo hay mucha diversidad de etnias, no he vivido el tema del racismo, siempre diferentes y hemos estado genial. Muy compatible con la vida cotidiana y con otros. Por ejemplo, el trabajo de fuerza era de los chicos, y las chicas era más para las atracciones, eso que requiere fuerza también lo puede hacer una chica, hay chica que puedes ser portoras.

 

Competencias para una cultura democrática (Consejo de Europa, 2018). Puedes contestar sobre aquellos que te sientas cómoda.

 

VALORES

PREGUNTA

Valorar la democracia, la justicia, la equidad, la igualdad y el Estado de derecho: Este conjunto de valores se basa en la creencia generalizada de que las sociedades deben funcionar y ser gobernadas mediante procesos democráticos que respeten los principios de justicia, equidad, igualdad y del Estado de derecho

¿los proyectos de circo social ponen en valor la democracia como manera de relacionarse, pero también como gobierno? La democracia no sé, porque en eso peco. Sí la igualdad y el respeto. La igualdad en un trabajo de fuerza lo caracterizan que solo lo pueden hacer hombres,…si un chico puede hacer una doble altura, una chica también lo puede hacer…. Podría cambiar en el ayuntamiento, abrir espacios o abrir jornada para que se diera conocer el movimiento social del circo… el ayuntamiento propulse a esos proyectos…..

 

 

ACTITUDES	PREGUNTA
Apertura a la diversidad cultural y otras creencias, visiones del mundo y prácticas: es una actitud hacia los pueblos que tienen diferentes afiliaciones culturales a las propias, o hacia las creencias, las visiones y prácticas del mundo que difieren de las propias.	¿El circo social facilita sumar otras visiones y prácticas del mundo? Sí porque recuerdo uno de los encuentros en Valencia. Y también en las Islas Baleares porque hicimos un ejercicio que era mostrar creencias o un deporte típico de donde eras. Y nos mostraron la lucha canaria. Mucha diversidad cultural.
Respeto: El respeto consiste en una consideración positiva y una estima por alguien o algo basado en una percepción de su importancia, dignidad o valor intrínsecos.	¿parte del respeto, considera en positivo con quien trabaja? Sí, rotundo. Tiene duda. No eres ni más ni menos que nadie. Ni más nivel o menos. Siempre te quedas igual a la que quieres enseñar. Por ejemplo quise aprender a usar el monociclo y me venía grandes. Trajeron uno de mi estatura y allí mis compis siempre me ayudaban, en ningún momento no me dijeron el no vales, o no sabes, yo te ayudo si te caes te levantas yo te explico cómo hacerlo.
Conciencia cívica: es una actitud hacia una comunidad o un grupo social al cual se pertenece y que es más grande que el círculo familiar y de amigos inmediato. Implica un conocimiento de las otras   personas   que   forman	¿genera sentimiento de pertinencia más allá del círculo (familia y amigos) más cercano? El circo social permite porque te da a formar parte de un grupo de personas, que realmente no conoces, al estar ahí aun cuando lleves solo un día te da a formar parte de ellos. Es como un equipo de trabajo, o como el nuevo o como formarte de

 

parte, sentido de pertenencia a esa comunidad, solidaridad con otros miembros y un sentido de responsabilidad civil hacia la comunidad.	ellos sin ser un más sin tener diferencias entre ellos. Nosotros hacíamos, recuerdo que todos los viernes, llevamos a nuestro material al parque del centro juvenil. Era un día al aire libre a participar y probar la cuerda de equilibrios, daba mucho, estaba un rato, venia con los nenes. Da forma que más gente pueda interesarse por el mundo del circo. No es solo de la carpa también en tu propio barrio.   La gente cambie la idea que tiene del circo. Me intereso lo que pasa, veo si me conviene o no, me puede gustar. Pruebo a acierto. El compromiso por voluntad propia. Si quieren nenes aprender o pasar el rato que venga se diviertan y prueban. No es una exhibición, es una jornada de puertas abiertas. Recuerdo que íbamos Nuria, dos compañeros y yo. A pasar una horita. Nenes que venían todos los viernes. No era un taller. Íbamos, y no había nada estructurado y lo primero que entraba por los ojos y les ayudábamos.
Responsabilidad: una actitud hacia las propias acciones. Implica reflexionar sobre las acciones, definir cómo comportarse de una forma moralmente adecuada, actuar siendo consciente y asumir los resultados y consecuencias de las propias acciones.	¿Favorece que las personas piensen sobre sus acciones, asumiendo resultados y consecuencias? Ejemplo de una actuación. Tiene que ver para que público vas, no puedes hacer un espectáculo que tenga un vocabulario adulto, que sea con reflexión. Feminismo. No lo puedes poner a partir de 8 años. Para quien va dirigido el espéctalo, para personas más mayores, para nenes o adultos. Es como si entrenas acrobacia, y estas solo y decidir que la hago solo, estoy sola y no tengo ayuda, tienes que valorar muchas, cosas, si corres peligro, son muchos factores que tienes que tener en cuenta.
Autoeficacia: es una actitud hacia uno mismo. Significa creer que disponemos de las habilidades necesarias para lograr los objetivos marcados y también para comprenden los temas, seleccionar los métodos adecuados, superar los obstáculos	¿Permite conocer las habilidades, los límites y por tanto adecuar los métodos para conseguir lo que quiere? Realmente conoces tu cuerpo, recuerdo que hacía un poco de anatomía si estaba yo solo entrenando saber cómo reaccionar y no entrar en pánico. Para saber hasta dónde puede llegar con tus capacidades y no sobreexplotarlo.
Tolerancia hacia la ambigüedad: es una actitud hacia situaciones que son inciertas y pueden tener diferentes interpretaciones. Significa evaluar las situaciones y gestionarlas de manera constructiva.	¿Permite desarrollarse en situaciones ambiguas, no claras, inciertas e intentar gestionarlas de manera constructiva? No lo sé.

 

Conocimientos                                                   y comprensión crítica	PREGUNTAS
Conocimiento y comprensión crítica de sí mismo: de los pensamientos,                                    creencias, sentimientos y motivaciones y las propias afiliaciones culturales y perspectivas sobre el mundo.	¿permite conocer en lugar que ocupa en el mundo, como es su cultura y la pone en cuestión? Pues la gente de fuera no lo ve tan claro como nosotros lo vemos. Me refiero cuando dices que eres artista de circo o practicas o vas a talleres ya te clasifican como nada a que aspirar. A parte de eso hago de monitora de circo. Eres un perroflauta. Define lo que es para ti. Yo, si miro diez años hacia atrás y he cambiado muchísimo para bien. Con ellos me estuvieron enderezando, muy pendiente de los estudios. Y ahí siempre. Esto es lo que quiero lo que no y posicionarme. No iba al instituto, quería dejarlo, llevaba 4 o 5 años detrás conmigo y me conocían muy bien. Hablando mucho con los tutores. Abrir los ojos esto no es lo que quería y ya fue una evolución en mí. Eran mis monitores pero al terminar esa hora eran conocidos o muy cercanos, como estaba y cómo vas en el inglés.
Conocimiento y comprensión crítica del lenguaje y la comunicación: sobre las convenciones verbales y no verbales apropiadas que funciona en la lengua o lenguas de una persona, de los efectos que los diferentes estilos de comunicación pueden tener en otras personas, y del modo en que cada lengua expresa significados                              culturalmente compartidos de manera única.	¿permite conocer como dirigirse a otras personas para producir un efecto u otro? Siendo consciente de las diferencias Diría que sí, porque hablaba, sin respeto. Me dio esa ayuda de decir voy a hablarle o voy a tratarle diferentes. Para gente que es más timidilla, me dio lugar a abrirme más y a tener más relación con otras personas. Como no sabía expresarme no le hablaba y luego ya sí. Te puedo ayudar, me necesitas, era algo más abierta.
Conocimiento y comprensión crítica del mundo: es un conjunto grande y complejo de conocimientos y comprensión crítica en muy diversos ámbitos, tales como la política, la legislación, los derechos humanos, la cultura, las culturas, las religiones, la historia, los medios de comunicación, las economías, el medio ambiente y la sostenibilidad.	¿les permite analizar de manera crítica el mundo en el que viven? ¿De qué manera? Critico en el sentido del esfuerzo sí. Pensaba que esto no tenía esfuerzo, cuando yo me ponía a internarlo entendía que esta persona había tocado mucha frustración, aprender a valorar el esfuerzo.

 

¿Quieres añadir alguna otra información?

Diría que a mí el circo me ha ayudado mucho, a abrirme muchas puertas, a tener amigos dentro y fuera de España. El circo te hace bien. Te beneficia. Vería tener más espacios en el que poder desarrollarte como artista, como espacios donde poder entrenar.

 

ANEXO 4: TRANSCRIPCIÓN DEL GRUPO DE DISCUSIÓN.

La transcripción se realizó y está guardada. Por protección de la confidencialidad no se no se hace público su contenido.

 

 

PARTICIPANTES PERFIL	CÓDIGO
Una técnica del Plan Comunitario de Roquetes de Nou Barris y también experta en circo social	(AA)
Un responsable de los proyectos de circo social de Cirque du Soleil de Montreal	(MM)
Una formadora de los proyectos de la escuela de circo social de Zaragoza	(ZP)
Una responsable de los proyectos de circo social de Donyet Ardit. También fue entrevistada.	(DN)
Un técnico de investigación de circo social del Ateneu Popular 9Barris.	(AG)
Un formador de circo social del Ateneu Popular 9 Barris	(AB)
La técnica sociocultural del Ateneu Popular 9Barris	(AE)
Una investigadora que está realizando su tesis doctoral sobre circo social en la UNED.	(UA)

 

 

RELATORIA

• Se da la
• Se presenta los diferentes participantes
• Se presenta el marco ético de la investigación.
• Se presenta el Power Point con los primeros
• Se realizan las siguientes preguntas
  • ¿Cómo veis la idea de ciudadanía vinculada al circo social?
  • ¿Compartes estos retos sociales? ¿Algunas reflexiones?
  • ¿Qué ideas os genera el concepto de circo social?
  • ¿El papel del equipo educativo posicionado?
  • ¿Ideas para cerrar?
• Se agradece el esfuerzo y se cierra la sesión

 

ANEXO 5: MODELO DEL CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA MENORES DE 18 AÑOS.

ANEXO 6: MODELO DEL CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA MAYORES DE 18 AÑOS.

 

 

 

 

ANEXO 7: CONSENTIMIENTO INFORMADO FIRMADO POR LOS PARTICIPANTES.

Existen los consentimientos informados firmados por los participantes. Por protección de anonimato y confidencialidad no se hace público su contenido.